Il dottor Santini affronta argomenti che dovrebbero cominciare ad essere familiari agli Educatori-sportivi
Conferenza tenuta
all’ARCA, Prato il 2/10/2004
(dott. Mario Santini –
riferimento: Matilde Cavaciocchi)
Definizioni di “sport” e di “gioco”
La prima domanda che dobbiamo porci è quella su che cosa possiamo intendere per "sport ". Il cercare di dare una definizione a questo concetto, non è un esercizio linguistico, ma credo che sia necessario non solo per capire ciò che cerchiamo di dire, ma anche per dare a questo concetto una definizione che recuperi autenticità ed "umanità ". Non sembri questo un facile spunto polemico, ma credo che nella nostra cultura occidentale e globalizzata ciò che intendiamo comunemente per sport, ha perduto progressivamente ciò che dovrebbe intendersi, consapevoli che come tutte le attività umane, assume un significato diverso a seconda delle diversità delle culture.
Nel significato comune oggi intendiamo per sport un’attività fisica che si esplica almeno su tre livelli diversi di investimento emotivo: per competizione, per gioco, come attività salutare. Questi livelli sono antropologicamente e psicologicamente accettabili se si presentano insieme ed integrati l’uno con l’altro, senza il prevalere di un motivo sull’altro.
In particolare, per il discorso che intendiamo fare, una ridefinizione è necessaria proprio perché intendiamo marcarne i significati di formazione e di educazione all’essere uomini, che lo sport ancora oggi può esprimere anche se, a parer mio tali significati sono coperti mascherati e modificati da molte influenze inquinanti.
Comincerò quindi col fare delle considerazioni e dei ragionamenti che partano possibilmente da ciò che può ipotizzarsi essere all’origine. Lo sport come noi lo conosciamo è da considerare certamente un portato del recupero avvenuto in occidente della "classicità greca " che è stato fatto a partire dal rinascimento, che reinterpreta il corpo dopo la particolare "rimozione " del medioevo.
A parte ciò, attività di tipo "sportivo " si trovano in tutte le culture ed a tutte le latitudini. Manifestazioni che hanno diverse origini e che possiamo identificare in attività di gioco, di allenamento, di simulazione e rituali. Dal punto di vista antropologico l’aspetto rituale è fondamentale.
Ho assimilato l’attività sportiva al gioco, anche se necessariamente non sempre sport e gioco coincidono, per la comunanza di un aspetto, che è quello di un’attività ludica, cioè svincolata da una necessità e da uno scopo esterno tanto da apparire quasi fine a se stessa ed automotivante. E’ necessario ancora considerare che lo sport non può prescindere da un’attività di tipo motorio che come tale ha la sua origine nella spontanea attività infantile collegata sempre ai complessi processi di apprendimento e di sviluppo cognitivo. Nel bambino il corpo ed il movimento sono fonte e mezzo di apprendimento, è nota a questo riguardo la teoria che vede l’apprendimento come un fatto più "motorio " che sensoriale.
Come ho cercato di definire lo sport e per il parallelismo introdotto, credo che sia interessante, per il nostro discorso, definire anche il gioco e le sue implicazioni psicologiche.
Il gioco viene descritto dalla psicologia come un’attività che trova motivo in se stessa, ha il proprio aspetto gratificante principalmente in sé e secondariamente nel fine che raggiunge. Nel gioco sono sempre implicate la vita emotiva, quella intellettiva, i processi di socializzazione e di educazione.
A partire da Freud, la psicologia dinamica ha individuato nel gioco due aspetti che le danno un carattere formativo ed evolutivo: l’aspetto "catartico " in cui il bambino può scaricare su oggetti-simbolo e su attività le ansie, tensioni, paure, insicurezze ed aggressività, raggiungendo una distensione dell’io ed una maggior padronanza dell’ambiente.
Ciò è possibile perché il bambino passa più facilmente dell’adulto dal piano della realtà al piano della rappresentazione, manifestando desideri e tensioni che non troverebbero espressione altrove. Può ritrovare un maggior senso di sicurezza di quanto gli sia consentito sperimentare sul piano della realtà. Il secondo aspetto è rappresentato dal controllo della realtà interna ed esterna che il bambino è in grado di raggiungere attraverso il gioco e la finzione che lo può caratterizzare.
Tutto ciò consente al bambino di muoversi con libertà, e al tempo stesso di trasformare in attività una situazione emotiva che potrebbe vivere in modo passivo senza la possibilità di poterla controllare. Il senso di controllo e dominio sugli oggetti e sulle situazioni offerto dal gioco consente al bambino di passare da una realtà fittizia ad una più simile a quella dell’adulto. Quando le regole del gioco si strutturano, consentono di verificare l’emozione, di darsi un compito finalizzato e di competere con altri secondo schemi codificati.
Il gioco ha cosÏ una funzione socializzante, dove il bambino passa da una fase associativa, dove gioca con altri scambiando gli oggetti, ad una fase collaborativa dove si realizza una vera integrazione con divisioni di ruoli, organizzazione di gruppo, subordinazione dei desideri individuali alle esigenze del gruppo, un gioco dove ciascuno interviene con la propria creatività a variare le "figure " di base in rapporto alle proprie caratteristiche individuali. Il gioco ha in se, quindi, una grande potenzialità educativa e formativa e può assumere anche delle caratteristiche utili all’osservazione ed alla terapia, specie in età evolutiva.
Il gioco motorio infantile appare essere sempre una simulazione, come ogni gioco, un "fare come se ", simulazione spontanea di attività che sono dell’essere umano in quanto tale e quindi anche dell’adulto. Questo aspetto di gioco, e del gioco infantile in particolare, racchiude in sé anche una finalità primaria che è quella di allenamento, un allenarsi a fare cose, ad apprendere modi, a preparare ed usare il corpo. Tutto ciò ovviamente è presente nelle culture più antiche od in quelle di tipo "tribale ". Mi basta ricordare come esempio evidente, che le attività sportive che ci vengono dalla cultura greca sono tutte attività che rappresentano un allenamento o alla caccia o alla lotta, oppure in ogni caso a capacità utili, se non addirittura necessarie, alla sopravvivenza. La stessa cosa si può dire anche per certe performances che caratterizzano certi riti di passaggio dei popoli a cultura etnico-tribale.
Questo aspetto, come abbiamo già osservato, è presente da sempre ed universalmente nell’attività motoria spontanea dei bambini nella quale troviamo la lotta, la corsa, le prove di forza o di abilità nella ricerca. Attività queste che hanno sempre un senso ed una finalità di tipo esplorativo e cognitivo, perché rappresentano i modi articolati e complessi attraverso i quali il bambino esplora conosce e gestisce il mondo. La naturalità di questo processo è dimostrata anche dal fatto che atteggiamenti di questo tipo li ritroviamo come comportamenti etologicamente leggibili anche negli animali ed in particolare nei mammiferi, nei quali "l’apprendimento " è fondamentale per evocare e sviluppare le competenze innate; i cuccioli "giocano " come se cacciassero o come se sfuggissero ad un pericolo.
Oltre a tutto ciò, la ritualità già identificata, assume a volte caratteristiche e finalità marcatamente religiose che rivestono una funzione culturale di rinforzo e di rimotivazione dell’attività ludica originaria.
Anatomia dello sport
Se è credibile che questa sia l’origine dell’attività sportiva, ciò porta a considerare che questa assume originariamente un significato specifico ed importante, che sta dietro in ogni caso, anche se dimenticato o coperto, a tutte le attività sportive. Sarebbe ingenuo pensare che oggi possano essere mantenuti i significati ed i valori originari: come tutti i fenomeni culturali sono soggetti a mutamento in rapporto al tempo ai nuovi costumi ed alle nuove tendenze anche lo sport diventa espressione del contesto sociale in cui si esprime. Nonostante ciò possiamo però richiedere che certi aspetti minimi di base siano mantenuti, pena lo stravolgimento ed un cambiamento tale che trasforma non solo il senso, ma anche la sostanza dell’attività sportiva.
Dalle considerazioni fatte si evince un dato essenziale per il nostro discorso; che le attività psicomotorie legate alle sport sono intimamente connesse allo sviluppo dei processi cognitivi in età evolutiva.
Un’altra osservazione ancora ci porta a riconoscere che essendo legate queste attività al corpo e psicologicamente all’ "io corporeo ", come base dell’identità personale, lo sviluppo psicomotorio rappresenta la base primaria essenziale nella costruzione della propria identità e della propria sicurezza di base, che non solo si formano, ma si definiscono, si sviluppano e si organizzano sempre attraverso un armonico rapporto tra corpo e psiche, tra corpo ed emozioni e sono rappresentate da come ci sentiamo nel corpo.
Al momento della nascita, superando la "cesura della nascita ", ogni uomo comincia a costruire le basi della propria autonomia sui vissuti dell'esperienza sensoriale e dell’attività motoria prima spontanea e riflessa poi organizzata, finalizzata e cosciente, e quindi dell'esistenza individuale. Vissuti che iniziano dalla complessità biologica della condizione "neotenica " e dai correlati psicologici dell’ "attaccamento ".
L'insieme di questi vissuti ha come base prima l'esperienza del corpo; può sembrare questo un discorso scontato, ma in realtà non lo è poi tanto se si pensa come ancora oggi la psicologia appare dibattersi tra i due poli opposti: della priorità del biologico o della prevalenza dello psichico.
E' poi fuori dubbio che una distinzione di questo tipo può essere utile nella ricerca, ma non regge al confronto con la "clinica ", che è poi il modo più diretto attraverso il quale ci rapportiamo professionalmente, come operatori a vario livello, alla realtà delle esperienze individuali della quotidianità.
E' necessario, a mio parere, che si tenga sufficientemente conto della realtà esistenziale vissuta dal soggetto come vissuto di coerenza di sé nello spazio e nel tempo e contemporaneamente della "genetica " di questo vissuto.
La realtà esistenziale come tale e così definita è sempre una realtà "psicosomatica ", e lo studio della genetica psichica ci mostra, allo stato delle nostre conoscenze, che questa si sviluppa attraverso una serie di "vissuti " che si strutturano a partire da sensazioni interne ed esterne al corpo, da emozioni a queste connesse e da costrutti associativi che costituiscono quel complesso circuito autopoietico, che non solo all’origine caratterizza la costruzione della personalità.
Il bambino
Il bambino è per sua natura un essere squisitamente psicosomatico, ed il corpo è la base ed il luogo dell'esperienza di vita in un vissuto totale ed indifferenziato tra sensazioni ed emozioni che è difficilmente concepibile da una "mente adulta ".
Il neonato ed il bambino nei primi mesi di vita estrauterina vivono una realtà che l'adulto riesce ad immaginare quasi esclusivamente attraverso il sogno, il simbolo o un sintomo. Realtà costituita appunto da un insieme di sensazioni e di emozioni strettamente connesse e sulle quali si costruiscono le catene associative del pensiero. E’ una realtà immediatamente vissuta in un complesso di atti che implicano sempre il muoversi nel mondo. Il movimento, quindi, è sia un mezzo di espressione e di adattamento, ma anche un mezzo di conoscenza e di autocostruzione.
Nello sviluppo postnatale il bambino entra, in genere intorno al terzo mese, in un gioco percettivo attraverso il quale comincia a riconoscere le parti oggettivamente percepibili del proprio corpo, e quindi si crea le basi dello schema corporeo e dell'immagine corporea e contemporaneamente del suo "campo di azione ", e percepisce la differenza sostanziale tra il campo dell'azione diretta, segnata dalla sua capacità di muoversi ed il campo percettivo. Riesce, cioè, a discriminare la differenza tra ciò che percepisce, ciò che desidera e le possibilità insite nel suo movimento, come espressione delle sue necessità, dei suoi desideri e delle sue capacità.
Questo avviene attraverso un secondo processo di separazione dopo quello della nascita, per cui il riconoscersi comporta un riconoscere anche la madre come altro da sé, separato e posto in un campo relazionale, che dal punto di vista motorio è segnato e caratterizzato dal contatto e dal distacco, dall’avvicinarsi e dall’allontanarsi.
Si può dire che nel primo anno di vita lo sviluppo psichico individuale determina precocemente la distinzione tra i diversi vissuti del corpo, del corpo soggetto e del corpo oggetto.
Tutta l'esistenza individuale si articola tra queste due diverse modalità di sentirsi e questo processo bipolare costituisce la prima base del "sé ", anche se questo poi è costituito dalla costanza di un meccanismo di assemblaggio e di miscelazione di tanti elementi che mutano i loro rapporti secondo l’età, il sesso ed il contesto.
In questa variabilità esistenziale particolare importanza riveste la fase complessa dell’adolescenza.
Il vissuto del corpo del bambino è quindi un vissuto diretto, potremmo dire, anche se ciò non corrisponde esattamente alla realtà dei fatti, che il corpo del bambino è un corpo poco pensato e prevalentemente psicosomaticamente vissuto. Nel bambino, nel magma costituito dalle pulsioni, dalle sensazioni, dai desideri, e dai fantasmi che caratterizzano le relazioni primarie e precoci, l’ "io corporeo " con la sua capacità di movimento costituisce la base della personalità nascente, della sicurezza di base, della propria espressività e quindi dell’autostima legata all’identità come processo di autoriconoscimento.
Da questo momento inizia un processo costruttivo in cui i vissuti corporei e le fantasie si uniscono e si integrano, fondando anche quel senso critico della realtà, oggettiva e soggettiva, che caratterizza una personalità matura ed equilibrata, nella quale nessuna parte prevale se non in modo transitorio e funzionale in fasi particolari di quello specifico profilo caratterologico.
L’adolescente
Tutto ciò cambia, si trasforma e modifica nell’adolescenza.
(manca)… noto ed accettato che l'adolescenza costituisce un momento di "crisi ", e che questa crisi si manifesta col " cambiamento " nell’esperienza di un processo di crescita dell'individuo a tutti i livelli di vita.
Questa crescita è spessissimo disarmonica, e questa disarmonia investe sia la psiche che il corpo ed anche la relazione stessa tra psiche e soma.
Questo significa in poche parole che l'adolescente scopre di nuovo, e spesso quasi improvvisamente, di avere un corpo, e che questo corpo oltre ad essere il "veicolo " del suo essere nel mondo, può non essere però uno strumento docile e competente nella realizzazione dei desideri sempre segnati da un pensiero che mantiene tratti di tipo "operatorio concreto " sia "onnipotente ".
Seguendo una logica ancora "infantile ", se lo strumento non si dimostra adeguato a tali pulsioni e desideri, rischia di divenire non più uno strumento, ma una gabbia ed un persecutore.
Forse rischiando di fare un'operazione di eccessiva semplificazione si può affermare che tutta la fenomenologia del rapporto che l'adolescente ha col proprio corpo Ë contenuta in questo concetto, in questa articolazione psichica. Da qui tutti i feticismi, le attenzioni particolari, l'esibizionismo, come anche il nascondersi, il mascherarsi, le modificazioni e le manipolazioni del corpo spinte a volte fino allo stravolgimento dell'immagine, alla negazione distruttiva.
La differenza indubbiamente notevole che esiste tra l’anoressica o l'obeso, tra l'adolescente "provocatoriamente mascherato " e quello che si nasconde e si mimetizza sta forse in ultima istanza nel viversi in rapporto col mondo "onnipotenti " o "impotenti ", accettati o non amati, essendo ancora "infantilmente " incapaci di operare mediazioni, di relativizzarsi nella dialettica dell'esistenza concreta.
(manca)… ovvio che queste "disarmonie evolutive " coinvolgono in modo particolare il piano del comportamento, ma questo è vero anche per il fatto che il comportamento "comunica " e quindi è visto e percepito da chi vive intorno all'adolescente.
Cercando poi di osservare quelli che sono i vissuti personali, si potrà notare come prima che si manifesti un certo e determinato comportamento, l'adolescente ha vissuto all'interno una conflittualità marcata tra corpo e pensiero, tra corpo e desiderio, stato di conflitto che incide profondamente sulla stabilità del "sé " che è appunto il frutto di un rapporto dialettico tra desiderio e realtà, onnipotenza ed impotenza, tra immagine del corpo e corpo, tra psiche e soma.
Cercando una chiave che possa essere utile per l'approccio empirico, i disturbi di relazione tra l'adolescente ed il suo corpo possono distinguersi ad una prima suddivisione in due livelli.
1-) Disturbi che si "fondano " sull'immagine corporea
2-) Disturbi che si "fondano " sul vissuto del corpo
La differenza tra i due livelli è notevole, nel primo caso il corpo realizza appunto un'immagine di sé, realizza l'aspetto attraverso il quale l'adolescente, relaziona col mondo e in un certo senso rappresenta la " persona " e la "maschera " della psicologia analitica, od almeno offre concretezza alla maschera.
In questo caso è il corpo pelle, il corpo vestito, su cui l'adolescente proietta tutte le sue insicurezze e tutte le sue difese, e con cui vive la sfida col mondo.
Questo "corpo immagine " può essere anche parzializzato, in altre parole possono essere parti del corpo ad assumere un valore simbolico prevalente, ma sempre di una simbologia concreta. In queste situazioni l'io resta sufficientemente compatto e l'immagine parziale del corpo appare essere funzionale alla stabilità del sé in quanto proprio perché parziale può essere manipolata.
Appartengono a questo livello certe situazioni esibizionistiche o di mascheramento, come certe dismorfofobie la cui "gravità " dipende dall'intensità d’elaborazione fobico-ossessiva di difesa.
Nella gran parte dei casi però, certe manifestazioni rientrano nella "norma " dei turbamenti adolescenziali.
Il secondo gruppo di conflitti si situa in una situazione diversa; per l'adolescente il corpo non è solo un'immagine e quindi in definitiva un mezzo od uno strumento, ma assume o mantiene delle valenze per così dire più arcaiche.
Il corpo non è qualche cosa che si ha, ma siamo il corpo o nel corpo.
Un aspetto importante del corpo adolescenziale è il "corpo che si muove ", perché questo movimento diventa rappresentativo di un modo di essere, di un modo di pensare e di pensarsi.
Il movimento è la rappresentazione e l’utilizzo dell’energia che altrimenti ristagna nella psiche e nel corpo.
E' come se i processi di oggettivazione, d’individuazione e di separazione in qualche modo avessero subito un intoppo, una distorsione od una regressione, per cui i vissuti sono ancora quelli del bambino che vive somaticamente l'angoscia col corpo e con le sensazioni di un corpo che non si accorge di avere, ma attraverso e con il quale " E' ".
La differenza sta nel fatto che l'adolescente si accorge del corpo senza che riesca ad operare sufficientemente quell’oggettivazione tra pensiero che porta emozioni e desideri e corpo che rappresentano un'entità che può esprimerle ma che contemporaneamente condiziona, che lega, ma che sembra procedere fuori di ogni controllo, paradossalmente perché non sufficientemente oggettivabile.
L'angoscia di questo vissuto opera, una regressione a stati più arcaici e di carattere fusionale in cui il vissuto non era distinto dal corpo, ma questa "regressione " è impossibile a realizzarsi in un piano di coscienza "normale " ed in qualche modo, nonostante tutto, evoluto, per cui si può realizzare in un certo senso un'operazione difensiva di tipo allucinatorio, che si esprime spesso in modo indiretto con la radicalità dei comportamenti e l’incisività e la pervicacia delle difese ossessive, oppure con la rimozione e la negazione del corpo "persecutore ". E' chiaro che in queste situazioni si hanno anche turbamenti del corpo come immagine, ma il livello di identificazione con questa immagine o è sintomatico o e più fondato sul piano dell'esistenza. L'immagine del corpo non è qui un vestito che si vuole per essere in un certo modo, ma è l'unico modo possibile per essere.
Appartengono a questo livelli molte somatofobie dell'adolescenza prevalentemente di tipo patofobico, come disturbi del comportamento alimentare come le anoressie e le bulimie.
Con il progredire dell’età evolutiva si definisce l’identità personale "psicosomatica " che almeno nella nostra cultura è segnata dalla una scissione tra corpo e mente e che sul vissuto della realtà corporea si traduce nei due diversi vissuti esistenziali, del corpo oggetto e del corpo soggetto, del corpo che si è e del corpo che si ha.
Sono questi due diversi aspetti che nella naturalità fisiologica si integrano di solito in rapporto ai momenti ed alle richieste di adattamento alla realtà. E' evidente e chiaro che i vissuti del corpo sono diversi a seconda di quello che si sta facendo anche nella quotidianità.
Un aspetto poi importante dei vissuti corporei è quello che tendono sempre ad essere simbolizzati, in altre parole il corpo nel suo insieme, le sue parti ed anche il movimento che è sua massima espressione, tendono nella mente ad assumere significati particolari appartenenti ad una realtà simbolica e quindi separata dalla realtà oggettiva.
Il movimento assume spesso dei significati metaforici e simbolici. Può essere utilizzato per dominare e controllare lo spazio personale o per esprimere delle "cariche libidiche " che non trovano altre vie di espressione.
La simbolizzazione dei vissuti corporei oltre a costituire una base e l’effetto della scissione tra mente e corpo, può essere anche al contrario la possibilità di una sintesi tra i due concetti, come avviene spesso nelle culture orientali. In questa riunificazione di ritorno c’è sempre un rischio, rappresentato sempre dalla possibilità della prevalenza di un modo di pensare che si aliena dalla realtà psicobiologica. Intendo con questo dire che il vissuto del corpo reale ed originario è quello che ci viene dalle nostre rappresentazioni psiconeurologiche, che si sono selezionate come le più idonee nel lungo processo evolutivo della specie. Questo vissuto non può impunemente né essere eccessivamente simbolizzato ne' essere oggetto di identificazione e tantomeno reso strumento alienato da motivi socioeconomici e culturali.
Oggi in ogni caso gli esempi di questa "alienazione della realtà " possono essere molteplici e di segno diverso. Un eccesso di simbolizzazione ad esempio si può avere in certe tecniche corporee o terapeutiche nelle quali l’elaborazione mentale non corrisponde a quanto possiamo a tutt’oggi sapere sul piano scientifico, tecniche che in certe situazioni funzionano, come funziona "l’effetto placebo ", che è un effetto reale, ma che proprio per questo possono anche essere fonte di illusione o di inganno e di pericolosi allontanamenti dalla realtà psicobiologica. Un altro aspetto di questa alienazione, si ha quando il corpo e le sue performance sono omologati eccessivamente a standard e modelli culturali e divengono quindi base esclusiva dell’identità e della sicurezza personale, facendo facilmente entrare in un circuito in definitiva distruttivo.
Un’altra situazione ancora è quella in cui il corpo è sede ed oggetto, consapevole od inconsapevole di mercato, sia in se stesso, sia nella sua immagine sia come supporto ad oggetti che lo rivestono e lo investono in mascherature che hanno perso anche il valore simbolico originario perché l’identità che tendono ad esprimere si scioglie in stereotipi collettivi omologanti e non individuanti.
Lo sport che ne deriva
Per quanto riguarda l'espressione motoria in sé si può semplificare dicendo che mentre il bambino "vive " il corpo movimento, l'adolescente tende più ad utilizzare sia il corpo che il movimento.
Alla fine di questa lunga introduzione al problema che ci interessa, possiamo concludere con l’affermare che lo "sport ", come movimento finalizzato, anche come tecnica del corpo, per mantenere e ritrovare il valore educativo che gli appartiene è necessario che recuperi le finalità psicobiologiche originarie integrandole in una "dimensione simbolica " del fare "come se ", senza eccessive riduzioni, semplificazioni, identificazioni e mercificazioni.
Perché ciò avvenga nell’ambito dell’età evolutiva, in modo tale da costruire una "sana abitudine " in età adulta, è necessario che ciò si collochi in un rapporto educativo, che abbia come fine non solo l’addestramento ma la consapevolezza dei vissuti del corpo e delle sue prestazioni come elementi integranti della individualità personale.
Questo rappresenta anche il modo attraverso il quale lo sport può assumere un valore "terapeutico " indiretto anche nelle situazioni di handicap sia fisico che psichico. Un’attività motoria ben condotta e consapevole può in particolare in età evolutiva, ma non solo in questa fase della vita, costituire un grosso motore di crescita e di maturazione personale anche quando i processi di sviluppo siano turbati, modificati ed alterati da difficoltà o da handicap, proprio perché può favorire il recupero sensomotorio dello schema corporeo partendo dalla base prima dell’ "io corporeo " come soggetto dell’esistenza individuale.
Lo sport-educazione
Cerchiamo di esaminare, anche se brevemente, quali possono essere i parametri attraverso i quali si può articolare un’azione educativa attraverso lo sport.
Partendo dall’assunto che ogni attività sportiva rappresenta la culturalizzazione di pulsioni naturali e quindi innate, vediamo prima di tutto quali sono gli aspetti psicologici di base legati naturalmente a questa attività. In altre parole ancora ritornando su ciò che è stato ripetutamente affermato, se le discipline sportive sono nate come ripetizioni di comportamenti finalizzati, come la caccia, la lotta, la fuga, la sopravvivenza, agiti fuori del contesto di necessità, queste attività mantengono sempre delle emozioni di base che possono essere riassunti nei "complessi " dell’aggressività, della competizione, dell’affermazione di sé, emozioni originariamente utili e necessarie e che tendono a facilitare e rafforzare l'attività alle quali sono legate. Il problema psicologico e culturale sta proprio nel fatto che tali emozioni debbono trovare un oggetto ed uno scopo venendo a mancare quello naturale.
Questa ultima osservazione da valore allo sport come gioco culturale caratterizzato dalla psicologia del "come se ", della "metafora ", della finzione seria ma non identificante, mantenendo quell’aspetto originario di allenamento, di apprendimento e quindi di formazione.
Indubbiamente è questo un argomento estremamente delicato perché nello sport attivo i livelli di competitività, che sono il frutto e l’espressione dell’aggressività fisiologica o compensatoria, sono necessari e naturali per il conseguimento del risultato richiesto, che è diverso dalle condizioni che originariamente lo motivano. E’ difficile vincere senza entrare in competizione, senza avere un’alta considerazione di sé ed un’esasperata volontà di prevalere sugli altri. Sono questi tratti del carattere e della personalità che vengono potenziati nell’attività sportiva anche in quella che si fa per hobby o per fini prevalentemente ludici. L’esasperazione di questi tratti può creare dei problemi già in questo settore dello sport eseguito da adulti aprendo a dei rischi psicologici caratterizzati prevalentemente dall’alienazione dell’individuo allo sport, dell’individuo che diventa strumento di un risultato e non creatore, dell’individuo che trova identità nell’attività che esegue e dalla quale quindi diventa dipendente. Questa è la via attraverso la quale lo sport da una parte diventa professione e dall’altra può diventare "fissazione " talmente radicata e non contenuta in rapporto anche alle modificazioni del funzionamento dell’encefalo a ciò correlate. Questo perché una reiterata ed ossessiva attività motoria induce modificazioni umorali che si correlano a stati d’animo diversi.
Bisogna fare anche un’altra considerazione al riguardo, che è quella che lo sport ormai da anni ha scoperto, o riscoperto, la dimensione psicologica. Questa scoperta però è ed è stata in un solo senso. Non è tanto il significato psicologico che lo sport ha e può avere, quanto che cosa la psicologia può dare allo sport inteso in questo senso come tutto motivato al raggiungimento di risultati ottimali ed eccezionali. Sono così nati i "mental training " partendo dalla considerazione, se si vuole banale, che lo stato emotivo può in ogni caso influenzare la concentrazione e le prestazioni. La psicologia è stata ed è utilizzata come strumento per il raggiungimento di un massimo di concentrazione, ma anche nel creare mentalmente quelle situazioni che sul piano dell’immaginazione possano realizzare il massimo di tensione possibile. Per vincere così è necessario attivare un ipertrofia narcisistica ed onnipotente dell’io, abbassare la tolleranza alle frustrazioni e ciò si fa non tanto oggettivando i limiti ma ponendosi l’altro come "avversario " da abbattere. Spesso l'avversario è rappresentato simbolicamente dai limiti del corpo umano con il ritorno, paradossale, alla separazione tra mente e corpo, tra corpo portatore di limiti e mente desiderante.
Paradossalmente cosi con questa scoperta si rimane sempre in un circuito "alienante " e non di "integrazione ", tanto e vero che l’attivazione onnipotente è tale e talmente acritica che quando la "psicologia " come fattore "magico " non basta si ricorre facilmente ed acriticamente alla "magia " di "sostanze " che rendono più potenti.
Appare chiaro che questa "psicologia dello sport " non è quella che ci interessa, mentre ci interessano molto quegli aspetti psicologici insiti nell’attività sportiva che possono essere utilizzati nella formazione della personalità anche nelle situazioni di disagio o di non corretto sviluppo.
Da queste considerazioni appare chiaro che è necessario stabilire una linea di confine tra lo sport come attività consolidata per l’adulto e lo sport come strumento cognitivo, educativo e formativo in età evolutiva.
Quello che qui ci interessa è appunto questo aspetto fondamentale e naturale all’interno del quale anche l’aggressività può riassumere un senso evolutivo e non distruttivo.
Partendo proprio dalle pulsioni vitali primarie sulle quali si basa lo sport in età evolutiva posiamo riassumere le funzioni fondamentali che può avere nella formazione della personalità e del carattere dei bambini e dei giovani in alcuni punti.
Esprime delle pulsioni primarie istintivamente ed etologicamente finalizzate, che in altro modo si esprimerebbero in modi anche in disaccordo con le norme sociali.
Offre un contenitore idoneo sia sul piano personale che relazionale all’attività psicomotoria
Offre i modi di esprimersi ed un contenimento all’aggressività fisiologica che ha cosÏ un modo "socialmente tollerabile " di esprimersi costruttivamente e senza riduzioni.
Offre modi e schemi per esprimere la competitività legata alla fisiologica affermazione di sé in un rapporto di compartecipazione.
Seguendo queste "regole " l’attività sportiva ben condotta come formazione in età evolutiva può ottenere alcuni risultati. Partendo dal concetto fondamentale che lo sport è specificatamente un’attività "psicomotoria ", un’attività, cioè, che necessariamente coniuga capacita fisiche con competenze psicologiche cognitive ed emotive, che come tali si legano a vissuti che sono poi condizionanti sui successivi comportamenti.
La finalità di un’attività sportiva formativa in età evolutiva può essere cosÏ schematizzata:
Costruire uno sviluppo armonico dell’individuo attraverso l’espressione delle competenze personali sia fisiche che psichiche, anche attraverso meccanismi compensatori di carenze e di disagi.
Stabilire un’abitudine a finalizzare in modo sano la competitività in un rapporto di complementarietà con la cooperazione e la condivisione.
Aumentare l’autostima come elemento basilare della sicurezza personale partendo dalla concretezza dell'io corporeo coinvolto e costruito nelle dinamiche di attaccamento.
Contenere, finalizzare in un modo relazionale costruttivo l’aggressività sia fisiologica che reattiva.
Attivare la capacità di porre, capire e rispettare le regole del gioco.
Tutto ciò può essere ottenuto attraverso una relazione educativa che tenda non solo ad "allenare " sia il corpo che la mente in quella disciplina specifica, ma anche a facilitare una consapevolezza di ciò che si fa e di ciò che avviene, ma anche delle sensazioni corporee e delle emozioni. Questo elemento della "consapevolezza " è fondamentale per la "formazione " perché è la base essenziale per sviluppare quel senso dei limiti e delle possibilità che costruisce quel senso critico che è l’espressione più corretta di una personalità matura ed equilibrata.
Fondamentale per concludere questo discorso è cercare di definire cosa debba intendersi per relazione educativa, visto che una relazione di questo tipo è necessaria per dare e restituire il significato formativo allo sport in età evolutiva.
Il concetto di "educazione " ha avuto, nella storia del pensiero, diverse e diversificate definizioni, sempre in chiave con le ideologie storicamente e culturalmente determinate.
Con l'affermarsi della psicologia e della pedagogia che pur essendo "scienze dell'uomo ", hanno accettato di basarsi anche su uno statuto epistemologico scientifico, le cose sono cambiate nel senso che la misura del metodo e spesso anche dei contenuti dell'educazione non sono più ideologicamente arbitrarie.
Ciò significa in definitiva che una buona educazione deve tener conto del livello evolutivo dell'educando e della qualità del rapporto tra educatore e educando.
E' ormai accertato che i bambini, e i soggetti in età evolutiva in generale dimostrano una sensibilità ed una possibilità ad apprendere diversa a seconda dell'età, in rapporto stretto al livello di maturazione cognitiva ed emotiva ed in rapporto alle relazioni significative dalle quali dipendono in gran parte le motivazioni ad apprendere.
Più specificatamente si può dire che la disponibilità ad apprendere delle norme di comportamento, in particolare se il comportamento deve avere un senso, ha una discriminante data dalla maturazione delle competenze e delle modalità di apprendimento. Apprendimento che si basa inizialmente sulla capacità di imitazione e di adeguarsi per mantenere un'immagine di se accettata ed accettabile, e solo successivamente si baserà su un giudizio critico personale che nasce con l’adolescenza e la formazione del super-io. » da sottolineare poi che tale capacità si sviluppa e si esplica attraverso una modalità di pensiero che in linea di massima segue lo schema fondamentale del pensiero operatorio concreto. Questo fatto rafforza ancora di più la dipendenza del bambino dall'adulto ed in particolare dalla coerenza dei comportamenti dell'adulto.
Con l'inizio delle trasformazioni adolescenziali, le cose cambiano radicalmente, ciò che prima era dettato prevalentemente dall'imitazione e dall'omologazione con gli adulti, ora si colora dei meccanismi psicologici di separazione-individuazione e quindi le motivazioni appaiono essere sempre più adattate alle esigenze di differenziazione, di emancipazione ed individuazione che caratterizzano questo periodo della vita.
In questo periodo della vita il bambino acquista poi pienamente la capacità di capire ed introiettare prima le regole del gioco, poi la capacità di pensare da se e quindi porre, accettare e capire autonomamente le regole del gioco. Lo sviluppo di tale competenza è evidentemente determinante per il discorso che stiamo facendo.
Un'altra caratteristica importante del pensiero si va poi gradualmente sviluppando, ed è quella di poter fare delle anticipazioni, cioè, quella capacità che potremmo definire "storica ", che si basa essenzialmente sul ricordare gli eventi del proprio passato e contemporaneamente riuscire a differire nel futuro la realizzazione di desideri, bisogni ed aspettative; ciò corrisponde alla capacità di dare un senso personale e condiviso a quello che si fa.
Il pensiero acquista sempre di più caratteristiche di tipo simbolico ed astratto e relativamente alla norma etica il ragazzo è sempre più capace di sostituire i concetti di "bene " e di "male " a quello di conveniente, opportuno e di utile, ed è sempre più capace di riferirsi a punti di riferimento sempre più ampi e vasti che sostituiscono progressivamente i punti di riferimento costituito dalle persone significative del gruppo parentale, educazionale o culturale cui appartiene.
Il comportamento etico si riferisce sempre di più agli altri oltre che alle figure significative primarie.
E’ appunto con questo meccanismo che ogni processo educativo assume un significato "etico ", in quanto formativo, anche quando riguarda discipline che appaiono non avere caratteristiche di tipo normativo.
In ogni caso, però, ogni scelta è sempre in rapporto non tanto all'autorità, ma all'autorevolezza degli adulti significativi primari o secondari che siano.
La nascita dell’autorevolezza
L'autorevolezza è poi intimamente legata all'affettività, all'accoglienza, all'ascolto, alla coerenza dell'adulto che mantiene, comunque, un alto potere induttivo sia educativamente positivo che negativo.
L'autorevolezza dipende dalla capacità dell'adulto di trasformare il convincimento in condivisione.
Prima di concludere, però, sento l’obbligo di introdurre ancora un punto di riflessione sul concetto di educazione. Intendo qui come educazione un intervento relazionale dell’adulto su individui in condizione evolutiva, finalizzata alla costruzione di un "sé " coerente ed equilibrato. Credo ancora dover precisare che ogni personalità è il frutto di una "miscela ", a diverse percentuali, di "sé " e di "falso sé ", intendendo qui come falso sé un’immagine del sé funzionale alle relazioni e da queste dipendente, l’importante è che quest’ultimo non sia prevalente. Il processo costruttivo parte da una base di caratteristiche innate, evocate, modulate e condizionate dal processo di attaccamento che si innesca con "l’imprinting materno ". Ciò che accade nel primo anno di vita fissa quei "modelli interni " che accompagnano la persona per tutta la vita. E’ su questa realtà che si giocano tutte le possibilità trasformative, anche nel senso dell’autostima, di un’azione educativa.
Non va dimenticato, poi, che ogni relazione, e quindi anche quella educativa, è un incontro dialogico tra modelli interni. Ciò porta, ad esempio, alla necessità di valutare individualmente il senso di un comportamento aggressivo od omissivo nel momento in cui ci troviamo a correggerlo in un’azione educativa. Infatti è importante poter individuare, anche se a grandi linee, lo stile cognitivo e comportamentale individuale che è espressione dei "modelli interni " in rapporto al tipo di attaccamento primario. Una valutazione in merito è estremamente difficile in questa sede, ma empiricamente possiamo basarci almeno su tre parametri:
L’affidarsi nel rapporto con l’adulto
L’aggressività e la contenibilità.
La sicurezza nelle relazioni nuove.
Queste considerazioni portano ad un’ultima riflessione che ci induce a riconoscere che l’adulto educante è, se cosÏ si può dire, un soggetto agente multiplo e composito costituito sia dagli insegnanti che differenziano le loro relazioni in un "ruolo ", sia primariamente dai genitori. Gli uni e gli altri, poi, sono espressione di un sistema sociale portatore di idee e di valori. I bambini ed i ragazzi fanno parte integrante e specifica di questo sistema, nel quale e col quale interagiscono in un processo in cui i "non vissuti " sono impossibili ed i "vissuti " hanno sempre un’origine e sono sempre causa di modificazioni.
Come per tutti gli aspetti della vita, questo ci apre al problema, spesso dato per scontato e quindi sottovalutato, della formazione degli educatori, ma anche dei genitori, consapevoli che non esiste un processo educativo se non di "rete ", di cooperazione progettuale e finalizzata e che la funzione educativa, chiunque la esplichi, è il frutto dell’incontro armonico di competenze innate, di esperienze personali e di relazioni sociali. Ma questo è un altro problema.
Come "post scriptum " mi sento di dover specificare che tutto ciò che è stato qui osservato riguardo allo sport, vale solo se lo si interpreta come un’attività educativa e formativa della personalità. Esiste però un’attività sportiva che non si pone questo scopo ma si pone solo il fine di raggiungere dei risultati, di raggiungere delle prestazioni fisiche progressivamente rilevanti ed eccezionali. In questi casi la "formazione " è "alienata " dalla persona e dall’educazione perché è prevalente lo "scopo ", la competitività è necessaria, l’aggressività ridefinita come "grinta " è ricercata.
Date queste sostanziali differenze è necessario che nel momento in cui si induce un’attività sportiva in soggetti in età evolutiva queste diversità di metodo e di scopo siano chiare e consapevoli, perché innescano inevitabilmente diversità di evoluzione della personalità nascente.
Considerando che la discriminante tra sport come attività ludico-formativa ed attività competitiva può essere, specie in età evolutiva, sottile, fluttuante e maldefinibile, esaminiamo quali possano essere le differenze che riguardano lo stile didattico formativo.
Per quanto attiene all'aspetto competitivo ed allo sport professionale, l'approccio didattico può prevalentemente fondarsi su una relazione autoritaria e su metodi addestrativi rinforzati dal meccanismo, relativamente semplice, della ricompensa-punizione.
Per l'aspetto educativo-formativo che più c'interessa, è necessario basarsi sostanzialmente su alcuni punti fondamentali che possiamo così schematizzare:
- l'adulto educante deve rivestire un ruolo che permetta al bambino di potersi "affidare ".
- deve essere attivata e favorita la consapevolezza di sé come corpo che si muove in un sistema di relazioni.
- deve essere facilitata la percezione della "fratria ", cioè la comunanza nella omogeneità delle relazioni.
Tutto ciò si realizza se la relazione educante segue quelle regole e quegli schemi fondamentali che la contraddistinguono come tale.
Ogni rapporto adulto-bambino che voglia essere tale ha la necessità di assumere quelle caratteristiche che sono peculiari della relazione primaria, in altre parole della relazione genitore-figlio, che dovrebbe essere caratterizzato dalla stabilità, dalla coerenza, dalla complementarietà asimmetrica. In altre parole ciò significa che l’adulto deve porsi come "base sicura " e soggetto della fiducia del ragazzo in un rapporto di "autorevolezza " nel quale però i livelli di "potere psicologico " rimangono sempre dell’adulto, perché ciò oltre a tutto permette al bambino di costruirsi un corretto contenitore per i suoi pensieri ed un sistema di punti di riferimento per le sue azioni.
Insieme a ciò è necessario che l’adulto abbia un sufficiente rispetto della "personalità nascente " del bambino, che in ogni caso è individualmente diverso dall’immagine che l’adulto se ne fa. » E' questo uno degli elementi più difficili della relazione educante, perché si tratta di essere consapevoli del proprio "pregiudizio " per potersi permettere di apprezzare la "differenza " che l’altro, ed il bambino in particolare, ci propongono non come sfida o minaccia ma come arricchimento reciproco.
Tutto ciò assicura la formazione di un "contesto educativo " nel quale la naturale aggressività e la fisiologica competitività possono esprimersi in modo funzionale alla formazione di una personalità sufficientemente equilibrata e matura.