Spigolando su Piaget

Jean Piaget: psicologo svizzero

(Neuchâtel 1896 - Ginevra 1980)

Studiò scienze naturali all'Università di Neuchâtel, laureandosi nel 1918. Si dedicò in seguito, sotto la guida di E. Claparède, a studi di psicologia dell'infanzia, perfezionandosi a Ginevra e a Parigi.  Nel 1922 divenne professore di psicologia dell'età evolutiva dell'Istituto J.-J. Rousseau fondato a Ginevra da Claparède e nel 1940 ne fu nominato direttore. Nel 1955

creò, sempre a Ginevra, il Centro Internazionale d'Epistemologia Genetica.

Le ricerche di P. si sono rivolte soprattutto alla psicologia dell'età evolutiva, e in particolare allo sviluppo dell'intelligenza, descritta nelle sue varie operazioni nell'intero arco dello sviluppo intellettuale, dalla nascita all'adolescenza. Egli critica sia le impostazioni di tipo associazionista (che definisce “genesi senza struttura”), sia quelle di tipo gestaltista (“struttura senza genesi”). Secondo P. il bambino attraversa una serie di fasi evolutive e ogni fase ha una sua strutturazione che la rende qualitativamente, e non solo quantitativamente, diversa da quella  precedente.

La prima fase (divisa a sua volta in vari altri periodi) è quella senso-motoria. L'intelligenza, infatti, si sviluppa secondo P. su una base “pratica”, attraverso l'azione. All'inizio il bambino ha a disposizione solo un corredo innato di riflessi, le sue percezioni non sono né coordinate tra di loro, né coordinate alle azioni.

Progressivamente si formano le prime abitudini, le prime coordinazioni tra percezione e azione. Hanno in questo grande importanza le cosiddette reazioni circolari, processi particolari che fanno sì che il bambino compia delle azioni per il solo piacere di compierle, e che quindi conducono a ripetere e perfezionare certi schemi d'azione.

Gli schemi d'azione progressivamente acquisiti vengono perfezionati e interiorizzati, nella ricerca naturale da parte del bambino di un adattamento all'ambiente, adattamento inteso in termini di equilibrio attivo e che si compone di due processi in stretta interdipendenza tra di loro: l'assimilazione (l'incorporazione, cioè, nei propri schemi mentali delle offerte dell'ambiente) e l'accomodamento (la modificazione, cioè, del comportamento sulla base delle richieste ambientali). Gli schemi d'azione interiorizzati sono ancora irreversibili: il bambino, cioè, è incapace di formare nozioni complesse utilizzando il pensiero simultaneo di due o più fasi di un evento o di due o più fasi dell'esplorazione percettiva di un oggetto.

Il possesso di schemi d'azione interiorizzati reversibili segna l'ingresso nella fase dell'intelligenza operatoria concreta dalla fase dell'intuizione: intelligenza operatoria in quanto gli schemi d'azione reversibili, strutturati in relazioni logiche dette raggruppamenti, costituiscono per P. le operazioni mentali. Si parla di operazioni concrete perché il punto di partenza è sempre costituito dalla realtà su cui direttamente si opera.

A questa fase, che va da 6 a 11 anni ca., segue quella delle operazioni astratte, che si ha con l'acquisizione delle operazioni della logica.

Estremamente importanti gli studi di P. relativi alla nuova disciplina da lui chiamata epistemologia genetica, che consiste nello studio del significato che hanno concetti quali spazio, tempo, velocità, causalità, ecc., attraverso la loro acquisizione.

Ancora ricerche fondamentali sono state condotte da P. sulla rappresentazione, sull'acquisizione del senso morale, sulla percezione, sui rapporti tra logica e psicologia, sull'animismo e sul linguaggio infantili. La sua influenza sugli studi di psicologia dell'età evolutiva è stata ed è tuttora molto importante; le sue opere, inoltre, hanno dato un rilevante apporto alla formazione del neo-behaviorismo (v. behaviorismo).

Fra le sue opere: Le langage et la pensée chez l'enfant (1923), La représentation

du monde chez l'enfant (1926), La naissance de l'intelligence chez l'enfant

(1936), Introduction à l'épistémologie génétique (1950), La genèse

des structures logiques élémentaires (1960), Sagesse et illusions de

la philosophie (1965), Où va l'éducation (1973).

Grandi e piccini

La teoria di Piaget sullo sviluppo mentale del bambino

e la critica di Vygotsky

I) La più importante teoria sullo sviluppo mentale del bambino, la prima ad averne analizzato sistematicamente, col metodo clinico di esplorazione delle idee, la percezione e la logica, è quella elaborata da Jean Piaget (1896-1980). Egli ha dimostrato sia che la differenza tra il pensiero del bambino e quello dell'adulto è di tipo qualitativo (il bambino non è un adulto in miniatura ma un individuo dotato di struttura propria) sia che il concetto di intelligenza (capacità cognitiva) è strettamente legato al concetto di "adattamento all'ambiente". L'intelligenza non è che un prolungamento del nostro adattamento biologico all'ambiente. L'uomo non eredita solo delle caratteristiche specifiche del suo sistema nervoso e sensoriale, ma anche una disposizione che gli permette di superare questi limiti biologici imposti dalla natura (ad es. il nostro udito non percepisce gli ultrasuoni, però possiamo farlo con la tecnologia).

II) Piaget ha scoperto che la conoscenza del bambino si basa sull'interazione pratica del soggetto con l'oggetto, nel senso che il soggetto influisce sull'oggetto e lo trasforma. La sua formazione strutturalistica gli ha permesso di superare i limiti sia della psicologia gestaltistica e associazionistica (Herbart), che considera l'oggetto indipendente dalle azioni del soggetto; sia delle moderne psicologie positivistiche, che vedono nei concetti il prodotto della percezione, escludendo che nella conoscenza sia vitale l'azione del soggetto sull'oggetto.

III) Piaget distingue due processi che caratterizzano ogni adattamento: l'assimilazione e l'accomodamento, che si avvicendano durante l'età evolutiva.

Si ha assimilazione quando un organismo adopera qualcosa del suo ambiente  per un'attività che fa già parte del suo repertorio e che non viene  modificata (p.es. un bambino di pochi mesi che afferra un oggetto nuovo per  batterlo sul pavimento: siccome le sue azioni di afferrare e battere sono già  acquisite, ora per lui è importante sperimentarle col nuovo oggetto). Questo  processo predomina nella 1a fase di sviluppo.

Nella 2a fase invece prevale l'accomodamento, allorché il bambino può svolgere un'osservazione attiva sull'ambiente tentando altresì di dominarlo. Le vecchie risposte si modificano al contatto con eventi ambientali mutevoli (p.es. se il bambino precedente si accorge che l'oggetto da battere per terra  è difficile da maneggiare, cercherà di coordinare meglio la presa  dell'oggetto). Anche l'imitazione è una forma di accomodamento, poiché il  bambino modifica se stesso in relazione agli stimoli dell'ambiente. Un buon adattamento all'ambiente si realizza quando assimilazione e accomodamento sono  ben integrati tra loro.

IV) Piaget ha suddiviso lo sviluppo cognitivo del bambino in 5 livelli  (periodi-fasi), caratterizzando ogni periodo sulla base dell'apprendimento di modalità specifiche, ben definite. Ovviamente tali modalità, riferendosi a  una "età evolutiva", non sempre sono esclusive di una determinata  fase.

A) Fase senso-motoria. Dalla nascita ai 2 anni circa.

E' suddivisa in 6 stadi.

Riflessi innati: dalla nascita al primo mese. Modalità reattive innate:  pianto, suzione, vocalizzo ecc. che il bambino utilizza per comunicare col  mondo esterno. L'esercizio frequente di questi riflessi, in risposta a  stimoli provenienti dal suo organismo o dall'ambiente, porta all'instaurarsi  di "abitudini". Ad es. dopo i primi giorni di vita il neonato  trova il capezzolo molto più rapidamente; pur succhiando sempre il dito, lo  discrimina dal capezzolo o dal ciuccio, e smette di succhiare il dito se gli  viene dato il cibo. Non c'è ancora né imitazione né gioco, però il  bambino è stimolato a piangere dal pianto di altri bambini.

Reazioni circolari primarie: dal 2o al 4o mese. Per "reazione  circolare" s'intende la ripetizione di un'azione prodotta inizialmente  per caso, che il bambino esegue per ritrovarne gli interessanti effetti.  Grazie alla ripetizione, l'azione originaria si consolida e diventa uno  schema che il bambino è capace di eseguire con facilità anche in altre  circostanze. In questo stadio il bambino, che pur ancora non riesce a  distinguere tra un "sé" e un "qualcosa al di fuori",  cerca di acquisire schemi nuovi: ad es. toccandogli il palmo della mano,  reagisce volontariamente chiudendo il pugno, come per afferrare l'oggetto;  oppure gira il capo per guardare nella direzione da cui proviene il suono.  Particolare importanza ha la coordinazione tra visione e prensione: ad es.  prende un giocattolo dopo averlo visto.

Reazioni circolari secondarie: dal 4o al 8o mese. Qui il bambino dirige  la sua attenzione al mondo esterno oltre che al proprio corpo. Ora cerca di  afferrare, tirare, scuotere, muovere gli oggetti che stimolano la sua mano  per vedere che rapporto c'è tra queste azioni e i risultati che derivano  sull'ambiente. Ad es. scopre il cordone della campanella attaccata alla  culla e la tira per sentire il suono. Ancora non sa perché le sue azioni  provocano determinati effetti, ma capisce che i suoi sforzi sono efficaci quando cerca di ricreare taluni eventi piacevoli, visivi o sonori.

Coordinazione mezzi-fini: dall'8o al 12o mese. Il bambino comincia a  coordinare in una sequenza due schemi d'azione (p.es. tirare via un cuscino  per prendere un giocattolo sottostante). In tal modo riesce a utilizzare  mezzi idonei per il conseguimento di uno scopo specifico. L'intenzionalità  si manifesta anche nella comunicazione con gli adulti (ad es. punta il dito  verso il biberon per farselo dare). Inizia inoltre a capire che gli oggetti  possono essere sottoposti a vari schemi d'azione, come scuotere, spostare, dondolare ecc. Gradualmente si rende conto che gli oggetti sono indipendenti dalla sua attività percettiva o motoria.

Reazioni circolari terziarie (e scoperta di mezzi nuovi mediante  sperimentazione attiva): dai 12 ai 18 mesi. Il bambino, nel suo comportamento abituale, ricorre sempre più spesso a modalità diverse per ottenere effetti desiderati. Inizia il "ragionamento". Mentre  prima, per eseguire una sequenza di azioni, doveva partire dall'inizio, ora  può interrompersi e riprendere l'azione a qualsiasi stadio intermedio.  Inoltre egli è in grado di scoprire la soluzione dei suoi problemi,  procedendo per "prove ed errori". Quindi esiste per lui la possibilità di modificare gli schemi che già possiede. Ad es. dopo aver tentato, invano, di aprire una scatola di fiammiferi, esita per un attimo e  poi riesce ad aprirla. Infine può richiamare alla memoria gli oggetti assenti, grazie alle relazioni che intercorrono tra un oggetto e la sua  possibilità di utilizzo.

Comparsa della funzione simbolica: dai 18 mesi in poi. Il bambino è in  grado di agire sulla realtà col pensiero. Può cioè immaginare gli effetti  di azioni che si appresta a compiere, senza doverle mettere in pratica  concretamente per osservarne gli effetti. Egli inoltre usa le parole non  solo per accompagnare le azioni che sta compiendo (nominare o chiedere un oggetto presente), ma anche per descrivere cose non presenti e raccontare  quello che ha visto-fatto qualche tempo prima. Il bambino riconosce oggetti anche se ne vede solo una parte. È in grado di imitare i comportamenti e le  azioni di un modello, anche dopo che questo è uscito dal suo campo  percettivo. Sa distinguere i vari modelli e sa imitare anche quelli che per  lui hanno un'importanza di tipo affettivo. Vedi ad es. i giochi simbolici  che implicano "fare finta" di fare qualcosa o "giocare un  ruolo".

B) Fase pre-concettuale. Va da 2 a 4 anni.

L'atteggiamento fondamentale del bambino è ancora di tipo egocentrico,  in quanto non conosce alternative alla realtà che personalmente sperimenta.  Questa visione unilaterale delle cose lo induce a credere che tutti la  pensino come lui e che capiscano i suoi desideri-pensieri, senza che sia  necessario fare sforzi per farsi capire.

Il linguaggio diventa molto importante, perché il bambino impara ad  associare alcune parole ad oggetti o azioni. Con il gioco occupa la maggior  parte della giornata, perché per lui tutto è gioco: addirittura ripete in  forma di gioco le azioni reali che sperimenta (ad es. per lui è un gioco  vestirsi e svestirsi).

Imita, anche se in maniera generica, tutte le persone che gli sono  vicine: le idealizza perché sa che si prendono cura di lui. Impara a comportarsi come gli adulti vogliono, prima ancora di aver compreso il concetto di "obbedienza".

Non è in grado di distinguere tra una classe di oggetti e un unico oggetto. Ad es. se durante una passeggiata vede alcune lumache, è portato a credere che si tratti sempre dello stesso animale, non di diversi animali della stessa specie. Gli aspetti qualitativi e quantitativi di un oggetto può percepirli solo in maniera separata, non contemporaneamente.

Non è neppure capace di relazionare i concetti di tempo, spazio, causa.  Il suo ragionamento non è né deduttivo (dal generale al particolare), né  induttivo (dal particolare al generale), ma transduttivo o analogico (dal  particolare al particolare). Ad es. se un insetto gli fa paura perché l'ha  molestato è facile che molti altri insetti che non l'hanno molestato gli facciano ugualmente paura.

C) Fase del pensiero intuitivo. Da 4 a 7 anni.

Aumenta la partecipazione e la socializzazione nella vita di ogni giorno, in maniera creativa, autonoma, adeguata alle diverse circostanze. Entrando  nella scuola materna, il bambino sperimenta l'esistenza di altre autorità diverse dai genitori. Questo lo obbliga a rivedere le conoscenze acquisite nelle fasi precedenti, mediante dei processi cognitivi di generalizzazione: ovvero, le conoscenze possedute, relative ad un'esperienza specifica, vengono trasferite a quelle esperienze che, in qualche modo, possono essere classificate nella stessa categoria.

Tuttavia, la sua capacità di riprodurre mentalmente un avvenimento avviene nell'unica direzione in cui l'avvenimento si è verificato. Non è capace di reversibilità. Ad es. mettiamo davanti al bambino due vasi A e B,  uguali e trasparenti, e un numero pari di biglie. Chiediamogli di mettere,  usando una mano per ogni vaso, una biglia per volta nei due vasi, in modo che siano perfettamente distribuite. Poi si prenderà il vaso B e si  verseranno tutte le biglie in un vaso C, di forma e dimensioni diverse da A e B. I bambini di 4 - 5 anni affermeranno che, nel caso in cui C sia più  sottile di A e B, le biglie sono aumentate; diminuite invece, nel caso in  cui C è più largo di A e B. Se allo stesso bambino mettiamo di fronte una  fila di 8 vasetti di fiori e collochiamo un fiore in ogni vasetto, il bambino dirà che il numero dei fiori e dei vasetti è lo stesso. Se però  gli facciamo togliere i fiori per farne un mazzetto, il bambino dirà che i vasetti sono più dei fiori.

Nel primo caso l'errore è dovuto al fatto che egli ha tenuto conto solo del  livello raggiunto dalle biglie e non anche della forma del vaso, mentre nel  secondo caso il maggior spazio occupato dalla fila dei vasetti ha dominato la sua valutazione. In sostanza ciò che non ha compreso è stata l'invarianza  (o conservazione) della quantità al mutare delle condizioni percettive.

Molto importante in questa fase è lo studio psicologico dei disegni  infantili.

D) Fase delle operazioni concrete. Da 7 a 11 anni.

Il bambino è in grado di coordinare due azioni successive; di prendere coscienza che un'azione resta invariata, anche se ripetuta; di passare da una modalità di pensiero analogico a una di tipo induttivo; di giungere ad  uno stesso punto di arrivo partendo da due vie diverse. Non commetterà più gli errori della fase precedente.

Un ingegnoso esperimento di Piaget illustra bene queste nuove capacità.  Si mettano davanti al bambino 20 perle di legno, di cui 15 rosse e 5 naturali. Gli si chieda se, volendo fare una collana la più lunga possibile,  prenderebbe tutte le perle rosse o tutte quelle di legno. Il bambino, fino a  7 anni, risponderà, quasi sempre, che prenderebbe quelle rosse, anche se  gli si fa notare che sia le bianche sia le rosse sono di legno. Solo dopo questa età, essendo giunto al concetto di "tutto" e di "parti", indicherà con sicurezza quelle di legno.

Naturalmente il bambino fino a 11 anni è in grado di svolgere solo  operazioni concrete, non essendo ancora capace di ragionare su dati  presentati in forma puramente verbale. Ad es. non è in grado di risolvere  il seguente quesito, non molto diverso da quello delle perle. Un ragazzo  dice alle sue tre sorelle: “In questo mazzo di fiori ce ne sono alcuni gialli”. La prima sorella dice: “Allora tutti i tuoi fiori sono gialli”. La  seconda dice: “Una parte dei tuoi fiori è gialla”. La terza dice: “Nessun  fiore è giallo”. Chi delle tre ha ragione?

E) Fase delle operazioni formali. Da 11 a 14 anni.

Il pre-adolescente acquisisce la capacità del ragionamento astratto, di tipo ipotetico-deduttivo. Può ora considerare delle ipotesi che possono  essere o non essere vere e pensare cosa potrebbe accadere se fossero vere.  Il mondo delle idee e delle astrazioni gli permette di realizzare un certo  equilibrio fra assimilazione e accomodamento. Egli è in grado di  comprendere il valore di certi oggetti e fenomeni, la relatività dei  giudizi e dei punti di vista, la parità dei diritti, la distinzione e  l'indipendenza relativa tra le idee e la persona, ecc. è altresì capace di  eseguire attività di misurazione, operazioni mentali sui simboli  (geometria, matematica...) ecc.

Famoso è l'esperimento del pendolo ideato da Piaget. Al soggetto viene  presentato un pendolo costituito da una cordicella con un piccolo solido  appeso. Il suo compito è quello di scoprire quali fattori (lunghezza della  corda, peso del solido, ampiezza di oscillazione, slancio impresso al peso), che ha la possibilità di variare a suo piacere, determina la frequenza  delle oscillazioni. Lavorando su tutte le combinazioni possibili in maniera logica e ordinata, il soggetto arriverà ben presto a capire che la  frequenza del pendolo dipende dalla lunghezza della sua cordicella.

Ovviamente il pensiero logico-formale non è ancora quello  teorico-scientifico, che non si forma certo nel periodo adolescenziale.

PIAGET CRITICATO DA VYGOTSKY

Lev Vygotsky – (Russia – 1896 -1934), studia giurisprudenza e filosofia, insegna lingua russa e letteratura nelle scuole serali; logica, psicologia e pedagogia nelle magistrali; estetica e storia dell’arte al Conservatorio. Studioso di teatro, spettacolo e critica letteraria. Ricercatore in psicologia e pedagogia (cattedra di pedologia), fondatore della scuola storico-culturale.

I) Gli esperimenti condotti da Vygotsky condussero lo scienziato russo a  risultati opposti a quelli ottenuti da Piaget. Secondo Vygotsky, Piaget è andato a cercare nell'analogia con la logica formale e matematica  (contemporanea) la possibilità di dare un fondamento razionale alla psicologia. Egli si è rivolto alla logica formale perché con essa credeva di poter stabilire definitivamente il concetto di invarianza dell'oggetto, per eliminare così le rappresentazioni illusorie del soggetto. Non a caso la maggior parte delle sue ricerche si riferisce alla ricostruzione delle tappe evolutive del principio di conservazione (o invarianza) della  quantità-sostanza-peso-volume degli oggetti. La matematica infatti possiede il più forte apparato di descrizione delle invarianti. Di qui il formalismo di Piaget: il suo pensiero è genetico solo in senso cronologico non ontologico, è classificatorio-combinatorio-meccanico, non  concettuale-dialettico.

II) Secondo Piaget il legame che unisce tutte le caratteristiche specifiche della logica infantile è l'egocentrismo, che sarebbe una posizione intermedia tra il pensiero autistico e quello controllato (adulto). Il pensiero del  bambino sarebbe originariamente autistico e solo con la pressione sociale diventerebbe realistico: questo perché ciò che interessa al bambino è la soddisfazione di piaceri, in antitesi al principio di realtà. Piaget avrebbe  preso da Freud: a) l'idea che il principio del piacere preceda quello di realtà; b) l'idea che il piacere sia una forza vitale indipendente.

Vygotsky invece afferma che lo sforzo per ottenere la soddisfazione di un bisogno e lo sforzo per adattarsi alla realtà non sono separabili né opponibili, altrimenti c'è patologia.

III) Piaget sostiene che il gioco (immaginazione) è la legge suprema dell'egocentrismo fino a 7-8 anni. Vygotsky invece sostiene che la funzione primaria del linguaggio - nei bambini e negli adulti - è la comunicazione. Il  primo linguaggio è quello sociale (globale e plurifunzionale); in seguito le funzioni si differenziano, cioè si egocentrizzano, permettendo allo sviluppo del pensiero e del linguaggio d'interiorizzarsi. In altre parole, ad una certa età il linguaggio diventa anche egocentrico, ma resta sociale, poiché l'egocentrismo rappresenta soltanto un'interiorizzazione di forme di comportamenti sociali. Nell'adulto c'è il linguaggio interiore (linguaggio egocentrico in profondità), che si sviluppa all'inizio dell'età scolare.

Vygotsky poté costatare che di fronte alle difficoltà il coefficiente del linguaggio egocentrico raddoppiava, ma proprio perché con esso il  bambino realizzava un processo di presa di coscienza che lo portava, in un modo o nell'altro, a cercare una soluzione del problema.

E' noto il suo esempio: mentre un bambino di 5 anni stava disegnando un  tram, gli si ruppe la matita. Accortosi ch'era del tutto inservibile, decise di usare gli acquerelli, disegnando un tram rotto dopo un incidente; egli  continuava di tanto in tanto a parlare con se stesso circa il cambiamento del suo disegno. In pratica il linguaggio egocentrico fungeva da mediatore fra quello vocale (se vogliamo "autistico") e quello  "interiore" (quello che dà "senso" alle cose).

Qual è la differenza, sotto questo aspetto, fra l'adulto e il bambino?  Secondo Vygotsky, il linguaggio egocentrico del bambino è stato così  interiorizzato dall'adulto ch'esso, in questi, non si manifesta più come tale. Piaget direbbe che non si manifesta più perché è scomparso; in  realtà esso è stato solo "interiorizzato".

L'egocentrismo quindi è quella molla che permette di non essere  soffocati dal conformismo sociale, per sua natura ripetitivo. Piaget invece  pensava che il bambino diventasse adulto nel momento stesso in cui usciva dal piacere egocentrico per entrare nel dovere sociale.

IV) Secondo Vygotsky il pensiero autistico è un risultato del pensiero realistico di Piaget, poiché questi pretende che il pensiero realistico -  sganciato da bisogni-interessi-desideri - sia "puro", capace di ricercare la verità per se stessa. Secondo Vygotsky il pensiero realistico di  Piaget si trasforma in autistico perché presume di soddisfare con la fantasia i bisogni frustrati della vita (la logica staccata dalla vita porta all'irrazionalismo).

Va considerata superata la tesi che vede il pensiero egocentrico come un  legame genetico tra quello autistico e quello logico-controllato. Nelle sue prime pubblicazioni, Piaget spostava addirittura fino all'età di 7-8 anni la  presenza del pensiero egocentrico dominato dall'esperienza del gioco.

V) In Piaget l'apprendimento del bambino utilizza i risultati dello  sviluppo senza modificarlo. Piaget vuole studiare l'apprendimento a  prescindere dalle esperienze, conoscenze e cultura del bambino. Ecco perché  egli pone dei quesiti ai quali il bambino non è in grado di rispondere: p.es. "perché il sole non cade?". Piaget vuol costringere il bambino a  lavorare su problemi del tutto nuovi, illudendosi di poter studiare le tendenze del suo pensiero in forma pura.

VI) Piaget si è preoccupato di descrivere le operazioni mentali, ma non si  è preoccupato di delineare una didattica che modifichi la situazione in cui si svolge l'apprendimento.

VII) Piaget non prende in considerazione i fattori culturali che  condizionano le risposte del bambino (cioè le acquisizioni anteriori, ovvero l'appartenenza a un gruppo, ceto sociale…). Gli interessa soltanto  descrivere le differenze del comportamento mentale del bambino, a seconda delle età, rispetto al comportamento mentale dell'adulto. Tuttavia può  essere considerata acquisita la ripartizione degli stadi conoscitivi: intelligenza senso-motoria, esperienze concrete, operazioni formali.

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