Secondo argomento
Importanza delle definizioni
Importanza delle definizioni - Educazione - I Custodi di Platone - Un precedente cinese - Appunto su Rudolf Steiner - Principio - Morale - Il miglior Impiego dell'Energia - Cultura - Sport - Educazione Fisica - L'educazione nella Treccani
Capita spesso di parlare usando concetti che l'interlocutore intende diversamente da noi. In questo modo non si sfruttano le possibilità della comunicazione. Un esempio può essere la parola amore, piuttosto abusata, che va dall'immagine della ragazza in tacchi alti sotto il lampione che, sorridendo, rotea la borsa come un nunchaku: "Cocco, vieni a fare l'amore?", all'amore di Cristo per l'umanità, passando per il "primo" amore, a quello di un uomo per la famiglia, per la patria, per il lavoro...
Certo i sostantivi astratti si prestano a interpretazioni soggettive, ma l'ambiguità conquista anche quelli concreti. Si è sfogato con me un giapponese: "Ho cercato "cazzo" sul vocabolario, vuol dire pene, apofisi sessuale maschile. Allora mi spiegate perché è entrato un collega in ufficio esclamando: che cazzo di tempo! E non finisce quì: che cazzo vuoi? cazzo, vuoi fare questo?...". L'inclusione di questo termine nei dizionari italiani è recente (lo Zanichelli ha vinto questa prudérie, questo pudore, nel '70), ma quest'audacia non arriva a spiegare che "cazzo" è un'intercalare sempre più adottato. Noi ne assorbiamo l'uso per contagio e gli stranieri si arrangino: la lingua s'impara dal vivo, i dizionari servono a rinforzare di chi li porta in cartella!.
Ecco un argomento che la nostra cultura ha trascurato, ma di cui possiamo considerare un esempio preso dal passato cinese. La descrizione di un concetto, (che si esprime nella definizione di un sostantivo) ha importanza nella comunicazione e quindi nell'obiettivo di generare comprensione. Ma le definizioni devono essere condivise perché assolvano questo compito. E il dizionario dovrebbe essere il giudice intransigente della condivisione.
Quindi usiamolo (anzi, miglioriamolo rifacendolo da capo). Per le necessità della nostra discussione non è il caso di preparare un confronto tra dizionari con critica delle rispettive posizioni sociali, prendo semplicemente un esempio diffuso tra gli insegnanti: "Educazione" (Zanichelli, '70):
1. Atto, effetto dell'educare - 2. Buona creanza, modo di comportarsi corretto e urbano nei rapporti sociali.
Rimbalziamo dunque a "Educare":
1. Guidare e formare qc., spec. giovani, affinandone e sviluppandone le facoltà intellettuali e le qualità morali in base a determinati principi. 2. Abituare con l'esercizio, con la pratica ripetuta.
Vediamo "Principio":
1. Concetto fondamentale, prima proposizione di una dottrina, una scienza, una disciplina.
4. ...che tocca le convinzioni più profonde e, est., vitale, fondamentale.
Allora, se accettiamo il dizionario come giudice assoluto, rileviamo che i "picciotti" della mafia, le SS naziste, i "guardiani" di Platone (nota *) e i samurai Tokugawa rientrano nella categoria degli "educati" ("giovani a cui sono state sviluppate le qualità intellettuali e morali in base alla prima proposizione di una dottrina...").
Ho delle perplessità a condividere totalmente, anche perchè - lasciamo perdere i nazisti - i mongoli di Gengis Khan avevano senz'altro subito una qualche forma di educazione, che tuttavia non corrisponde a quella che intendo io. Preferisco ritenere che il dizionario vada ricomposto, prendendo esempio da quella particolare esperienza dell'antica Cina secondo la quale occorre molto rigore nelle definizioni (nota **).
Le due note
(*) Lettura sull'argomento dei "Guardiani" di Platone
La città avrà bisogno di un esercito e, dunque, di una classe di specialisti, detti guardiani (phylakes), i custodi della polis. La giustizia sarà, proprio per la loro professione, uno dei loro problemi più importanti.
Per fare bene il loro lavoro, i guardiani dovranno essere dotati di vigore fisico, di thymos, nonché della capacità di comportarsi gentilmente con chi conoscono e aggressivamente con gli sconosciuti: per questo Socrate dice che devono avere uno spirito filosofico, perché la loro caratteristica è essere amici (filoi) di quello che conoscono, nel senso di amarlo disinteressatamente.
Il thymos designava il principio della vitalità e dunque, in senso fisico, il respiro, come è attestato in Omero, e in senso translato l'animo o il cuore, come sede delle passioni - l'ira, ma anche e conseguentemente coraggio ed ardore. In questo senso, una persona che ha del thymos può essere detta "animosa", cioè dotata della capacità e della forza passionale di reagire prontamente. Il thymos, cioè, non ha a che vedere solo con una tendenza all'ira, ma con la disposizione dell'anima ad "accendersi" e a reagire energicamente.
Il tema dell'educazione dei guardiani, che è una questione capitale, è introdotto con un fare ambiguo: si tratta di fare un racconto a mo' di mythos, e di educare questi uomini logo (col discorso).
La prima educazione, ancor prima della ginnastica per il corpo, sarà la mousiké. Per mousiké si intende il complesso delle arti presiedute dalle Muse. che comprende la poesia, la letteratura, la musica in senso stretto, il teatro, il canto, la danza; comprende in particolare la poesia come veniva "rappresentata" nel mondo greco, ossia per mezzo del canto accompagnato da uno strumento musicale.
Il mito come strumento educativo
Dal momento che le prime cose che raccontiamo ai bambini sono le favole (mythoi), che rappresentano la prima formazione per la loro mente ancora plasmabile, occorre sorvegliare i compositori di mythoi e convincere madri e nutrici a narrare solo quelli veramente educative, finalizzati a iniziare alla virtù.
Ma questo comporta che l'intero patrimonio della tradizione culturale greca, a partire da Omero ed Esiodo, vada sottoposto a una rigorosa censura, se deve essere messo a contatto con i giovani: questa tradizione presenta infatti divinità amorali, assai peggiori degli uomini, e in continua competizione fra loro. E per questo forma i bambini secondo l'etica competitiva caratteristica della morale aristocratica: ma il fatto che questa morale sia condivisa non è questione di natura, bensì di educazione.
Platone afferma che la poesia dovrà essere posta sotto controllo, in modo da trasmettere ai giovani una teologia alternativa a quella omerica, e più simile a quella implicita nell'Apologia. Questa teologia deve trasmettere l'idea di una divinità eticamente razionale, che vuole e determina soltanto il bene e che non mente né muta il suo aspetto per ingannare gli uomini, ma è assolutamente semplice e vera, anche perché menzogna e conflittualità sarebbero aspetti contraddittori con la potenza divina.
Nessuno apprezza ciò che è veramente una falsità (alethos pseudos), cioè una menzogna con l'aspetto di una verità. Avere nel proprio patrimonio di sapere queste "vere bugie" mantiene nell'ignoranza come agnoia, cioè come mancanza non tanto di istruzione (amathia) quanto di conoscenza. Chi non ha istruzione può rendersene conto e avvertire il desiderio di imparare, ma chi è indottrinato da una "vera bugia" si trova in una condizione peggiore, perché la "vera bugia" comporta una illusione di conoscenza.
In questo modo, i phylakes della città verranno educati a temere il divino e ad essergli il più possibile simili.
(**)Su due correnti filosofiche minori
"I campioni delle definizioni (e quì entriamo in visioni allargate della storia del mondo) furono due importanti correnti filosofiche cinesi: I Mo-chia (Moisti) e i Ming-chia (Scuola dei Nomi, o Logici).
A differenza del confucianesimo e del taoismo, il moismo (-480 -221) fu completamente cancellato dai capovolgimenti sociali alla fine del periodo degli Stati Combattenti... La scuola moista... sembra che sia stata fin dall'inizio la meglio organizzata, rispetto al movimento confuciano come rispetto a quello taoista... i moisti rappresentavano quello che si potrebbe quasi definire come l'elemento "cavalleresco" del feudalesimo cinese (-1030 -221); essi predicavano un pacifismo moderato, e si esercitavano nelle arti marziali per poter correre in aiuto di uno stato debole attaccato da uno forte..." (Needham: Scienza e Civiltà in Cina, 1983)
Nel canone Mo-tsu Ching, è scritto:
C - Parlare è il proferire nomi.
CS - Così parlare è ciò di cui tutte le bocche sono capaci e ciò che proferisce i nomi. I nomi sono come tigri dipinte. Quando una cosa diciamo "non può essere nominata" il nome dovrebbe raggiungere la cosa.
Dei logici ci resta poco. Ci incuriosisce che abbiano percorso, un centinaio di anni dopo Zenone di Elea, la strada dei paradossi che conduce a una visione monistica dell'Universo ("nulla può mai raggiungere nessun luogo, se deve passare per un numero infinito di punti in un tempo finito"), ma per il nostro discorso riportiamo quello che per i Logici era un assioma: "Le parole possono esprimere completamente le idee" (Wang Pi).
Zenone di Elea (Salerno), V secolo a.C., allievo di Parmenide, è detto da Aristotele "l'inventore della dialettica", per il metodo di dimostrazione indiretta di una tesi mediante la riduzione all'assurdo della tesi contradditoria.
In americano andiamo meglio. Prendo da Word Book Dictionnary (un vocabolario per ragazzi adattato agli adulti con la collaborazione di un'enciclopedia).
"education", Syn. 2 Education, enlightenment, culture mean the qualities and knowledge, and abilities a person gets through teaching or study.
Questa definizione non è perfetta per le mie esigenze, ma qualities and knowledge and abilities ottenute con l'apprendimento e lo studio suonano meglio di prima, e solo con la forzatura dialettica, possiamo farci rientrare i picciotti, le SS, ecc… "Qualità", "conoscenza", "abilità", "apprendimento" e "studio" sono termini che non richiamano necessariamente una dottrina, o almeno da essa appaiono indipendenti, e primariamente sono intesi come lo sviluppo di "qualità e abilità" naturali e l'applicazione di "studio e apprendimento" alla "conoscenza" dell'Universo.
In natura c'è un vocabolario che è universale nel contenuto (purtroppo a disposizione di pochi) rappresentato dalla meditazione, applicata al Mondo delle Idee di cui ha parlato Platone (428 - 347 a.C.).
"Apprendere è ricordare, viene detto nel Menone: l'anima è immortale, è nata molte volte e ha visto molte cose, sia nel mondo di qui, sia nell'Ade, e poiché ha appreso tutto, quando essa si ricorda di una sola cosa, trova da sé tutto il resto, se persevera nella ricerca" (Maximus - De Agostini1992).
Meditazione: la ricerca dell'anima. Proprio perché é di pochi viene facilmente contestata dai molti. Si basa sul fatto che la contemplazione delle idee porta alla loro comprensione, da cui deriva la definizione concettuale. Tra i suoi principali riformatori troviamo Wolfang Goethe (1749 - 1832 genio eclettico, sopratutto pensatore e scrittore) e Rudolf Steiner (1861-1925, teorico dell'Antroposofia, educatore le cui teorie sono applicate nella Scuola Steineriana; egli propone un metodo di formazione interiore mediante riflessione, concentrazione, fino a consentire l'intuizione).
"L'età moderna, che i libri di storia fanno partire dal 1492, viene definita in antroposofia "epoca dell'anima cosciente". Questa denominazione deriva dal particolare valore che assume in questo periodo la coscienza umana, o meglio la coscienza di sé, la quale comincia a vivere un nuovo e più diretto rapporto con il mondo.
L'uomo antico non "conosceva" infatti come l'uomo moderno: non procedeva per concetti, non avvertiva il pensare come cosa individuale e personale, ma percepiva le idee come esterne a sé, come forze ispirate da entità spirituali o celesti. Questo aspetto trans-umano del pensare affiora nel ruolo che per gli antichi avevano i sogni, gli oracoli e le arti divinatorie in genere, i quali fungevano da momenti ispirativi, molla delle decisioni, manifestazioni di volontà superiori" (A. Gallerano e G. Burrini, L'Antroposofia, 1996).
Non impegnamoci nella polemica al proposito. Vediamo se alcune definizioni ottenute con la meditazione possono essere condivise.
"Educare" significa "insegnare ad affrontare la realtà". Il cucciolo dell'animale selvatico acquisisce, dai genitori e dai simili, un certo comportamento nei confronti dell'estraneo (che sia preda o predatore), mentre allevato dalla nascita in cattività il suo comportamento è diverso (anche se qualche istinto genetico può mantenergli caratteristiche poco domestiche). Affamato, lo stesso cucciolo impara a procurarsi il cibo attraverso l'esempio dei genitori o forse per mezzo del risveglio, attivato dai genitori, di certe istintività genetiche (in mancanza di queste condizioni ideali spesso stabilisce relazioni di amicizia con specie tradizionalmente avverse). Potremmo arrischiarci a dire che i genitori (o i loro sostituti umani nel caso di vita domestica) e l'ambiente (diverso nei due casi), gli suggeriscono un comportamento, oppure fanno emergere specifici modelli di comportamento contenuti nei geni. Certo questa educazione non si avvale di "abituare con l'esercizio, con la pratica ripetuta": il gattino selvatico ha un comportamento per l'appunto selvatico fin dalla prima volta che l'essere umano si avvicina.
Possiamo dunque supporre che i cosidetti "anni formativi", presumibilmente l'infanzia e la giovinezza del cucciolo umano, possano inculcare modelli comportamentali, o risvegliare esperienze genetiche, in seguito a quel processo, casuale o mirato, che chiamiamo "educazione".
Questo processo si ispira sempre e comunque a preparare il cucciolo umano ad affrontare la realtà, che è sempre e comunque presunta dall'educatore e dall'ambiente circostante.
"Morale" è "l'estrema sintesi dell'esperienza". Non possiamo arrivare proprio alla massima sintesi perché non siamo riusciti a conservare tutta l'esperienza umana. Pensate che in un intervallo della 4a glaciazione (attorno a 18.000 anni or sono), alle foci del fiume Amur, una civiltà cuoceva ceramica e tesseva stoffe e delle sue proposte religiose, politiche e sociali appunto nulla sappiamo; Giulio Cesare ha annotato distrattamente che una tribù costruiva carri da guerra in vimini, mentre la distruggeva: senza il suo intervento magari avremmo potuto disporre oggi di carrozzerie in vimini, con meno preoccupazioni a uscire dal garage. E gli occidentali se ne impippano bellamente delle esperienze musicali, artistiche, letterarie, religiose e economiche degli altri, anche se l'impero cinese è stato più longevo e splendido di quello romano e i Dogon (popolazione africana), sono celebrati per l'arte e la cosmogonia pari almeno a quella greca...
Potremmo ambire alla "massima sintesi dell'esperienza" della nostra razza, purché vengano accettate le razze. O possiamo ripiegare sulla "massima sintesi dell'esperienza" della nostra civiltà. In questo caso la massima sintesi della nostra esperienza è Il Miglior Impiego dell'Energia per cui, semplicisticamente, se abbiamo fatto qualcosa di buono nel passato, era Il Miglior Impiego dell'Energia; e se il qualcosa era poco di buono, viceversa.
Il Miglior Impiego dell'Energia è qualcosa che va compreso in corpo, mente e cuore. Inoltre è un principio dinamico, che cambia e s'adatta alle circostanze. Ne facciamo un esempio.
Se voglio fare il minestrone, vado con la macchina costruita dai metalmeccanici, su una strada costruita da un'impresa e con la benzina estratta in Paesi esotici, al mercato, dove i commercianti vendono i prodotti degli agricoltori, che acquisto grazie al danaro della Zecca; torno a casa e la lavo con l'acqua dell'acquedotto, la pulisco usando un coltello prodotto nelle acciaierie rifornite dai minatori; la faccio cuocere sul gas che giunge in condotto dall'Algeria, la condisco... Un minestrone così, realizzato da Robinson Crosue, costituisce un impresa impossibile più che romanzesca.
Questo è un esempio del Miglior Impiego dell'Energia ormai assimilato, tanto che non ci facciamo quasi caso.
Ecco che si parla di Principio Morale per qualcosa che idealmente avrebbe potuto ispirarci all'inizio della nostra civiltà e, seguendo il nostro progressivo sviluppo della coscienza, condurci fino alla fine. Una delle prossime tappe potrebbe essere di conquistarci un'espansione nello spazio, utilizzando la tecnologia occidentale, l'intelligenza degli indiani, la pazienza dei cinesi, la capacità fisica dei negri (e magari il minor peso a parità di prestazioni della donna).
Mentre "morale" rappresenta il "principio" (6. Idea originaria, criterio dal quale deriva un sistema di idee...) della nostra civiltà, "Cultura" espande l'esame dell'esperienza alla tecnologia della vita. Cultura è: "prendere dall'esperienza le cose buone e scartare quelle cattive". Per cui, mi perdonino i cacciatori, forse la caccia dev'essere stata una cosa buona in altri tempi, ma certo oggi non lo è, o così appare. E la cultura ci spingerebbe ad abolirla nelle nazioni civili, o culturate. Dove è apprezzata, o anche solo sopportata, è segno di incultura.
La differenza della nostra definizione da quella data dal vocabolario (1. Complesso di cognizioni, tradizioni, procedimenti tecnici, tipi di comportamento e sim., trasmessi e usati sistematicamente, caratteristico di un dato gruppo sociale, o di un popolo, o di un gruppo di popoli, o dell'intera umanità) è che nella prima "cultura" è comprensiva di "morale", mentre la seconda non ne tiene conto. Per cui noi, al piede deforme delle cinesi durante mille anni, possiamo al massimo dire con una vena di disprezzo che faceva parte "della cultura dell'impero cinese", cioé di un "dato gruppo sociale", oppure "di un popolo" o di "un gruppo di popoli". Ma non appartiene all'accezione dell'idea di "cultura".
"Uomo di cultura", potrebbe riferirsi a un signore che ha preteso i piedi deformi delle mogli? (sotto l'imperatrice-vedova Cixi (XIX secolo) alle donne mancesi era proibito fasciarsi i piedi - così si evitavano i matrimoni misti perché gli uomini cinesi consideravano i piedi non fasciati ripugnanti.
Il discorso iniziale di questo pezzo insinuava l'idea che la nostra civiltà sia superficiale nelle definizioni. Poi siamo passati ad offrire alcuni elementi di discussione e di considerazione. Senza pretendere di averli espressi in maniera esaudiente e convincente, per cui ognuno resta della sua idea ma, per quanto riguarda il Corso di Formazione, dopo averli considerati e confrontati nel gruppo.
"Sport" "1. L'insieme delle gare e degli esercizi compiuti individualmente o in gruppo come manifestazione agonistica o per svago o per sviluppare la forza e l'agilità del corpo. 2. Divertimento, diletto, passatempo..." Siamo scarognati, non ce ne va bene una. Ma in questo caso accettiamo la definizione come quella corrente. Poi, però, abbiamo la necessità di introdurre quella che riteniamo la vera idea dell'attività fisica organizzata: sport-educazione. Qualcosa che offra la possibilità di unificare corpo, mente e cuore al servizio della vita.
Questo per noi è il vero significato della parola "sport". Ma esso ci è stato scippato dalla cultura di un gruppo di popoli che trascura la morale e ha la presunzione di infischiarsene dell'esperienza degli altri (alludiamo alla cultura del Calcio che in Italia mantiene le federazioni sportive con un gioco di scommesse (considerato morale).
"Educazione Fisica" è un altro termine di cui si è abusato; ormai richiama nella gente l'immagine di un insegnante col fischietto al collo che arbitra una partita di pallavolo tra adolescenti. Il termine dovrebbe invece esprimere "essere sani per essere utili". Al suo posto siamo costretti a ricorrere a "sport-educazione". La differenza consiste che nell'educazione fisica, attualmente concepita, trascuro il contenuto morale, con sport-educazione si sottintende che lo sviluppo e la salute del corpo sono visti in funzione del contributo da dare alla comunità, all'umanità.
Lettura
L’educazione (dal latino educare, forma intensiva di e-ducere, "trar fuori, allevare") è un insieme di processi rivolto a favorire e orientare la crescita della persona verso l’autonomia, la responsabilità personale e la completa socializzazione.
Ogni società cura questi processi mediante specifiche istituzioni, le quali riproducono sé stesse, le proprie tradizioni, le proprie ideologie, si trasformano, si rinnovano e si ristrutturano costantemente.
La nozione di educazione trova un’ulteriore articolazione in quelle di educazione permanente ed educazione degli adulti, finalizzate alla valorizzazione delle particolari esigenze di formazione e affermazione psicofisica dell’individuo nel corso dell’intera esistenza e dell’ ‘età di mezzo’.
Percorsi educativi
Un concetto articolato e complesso. La nozione di educazione presenta un carattere polivalente; va infatti interpretata come ‘famiglia di concetti’.
Con educazione si intendono attività e processi tra loro diversi, quali:
crescita e allevamento,
socializzazione e apprendimento,
inculturazione e formazione, sia umana sia professionale,
tra loro simili per certi aspetti ma irriducibili l’uno all’altro.
La polivalenza del concetto è stata più volte indicata come testimonianza di un suo statuto di debolezza, di genericità, di non rigorosità, mentre in realtà sottolinea la centralità e la pervasività dell’attività educativa in tutta la vita sociale, il suo collocarsi, anzi, a un livello addirittura costitutivo di ogni società, poiché non c’è vita sociale senza trasmissione culturale (di comportamenti, di saperi, di valori) e non c’è società che non abbia, sia pure in modi diversi, organizzato e istituzionalizzato la trasmissione culturale, qualificandosi in senso educativo. Ciò è accaduto nelle società arcaiche e in quelle cosiddette tradizionali (antico-medievali), come in quelle moderne e attuali.
In tutti questi modelli di società l’educazione, promossa da molte agenzie (dalla famiglia allo Stato, alle diverse istituzioni culturali), investe i soggetti, i gruppi sociali, ma anche le istituzioni stesse; essa è, quindi, un’attività insieme individuale e sociale, spontanea e intenzionale, che attraversa capillarmente tutta la società attivando in essa processi assai articolati, che hanno quale carattere comune, oltre al pluralismo delle forme, il dinamismo (costantemente aperto) della struttura e una dimensione costitutiva problematica e antinomica.
Tutto ciò evidenzia come, con la ricchezza e la problematicità, il connotato della complessità, sociale, storica e teorica, sia connaturato all’educazione e, a un tempo, lo sia la necessità di analizzarla attraverso molte scienze e secondo metodologie diverse per coglierne, appunto, gli aspetti più profondi e specifici.
Per quanto attiene all’aspetto soggettivo o individuale dell’educazione, cioè al processo che fa di ogni soggetto un ‘uomo’, ovvero un soggetto che ha acquisito i caratteri completi della propria specie, va sottolineato che esso ingloba (in forma dialettica, cioè tensionale e integrata insieme) almeno quattro momenti o processi: la crescita biologica, l’inculturazione, l’apprendimento, la formazione.
La crescita biologica è relativa allo sviluppo dell’organismo e delle sue potenzialità; segue tempi e forme fissi e universali, in quanto biologici.
Le mestruazioni, lo sviluppo dell’adolescenza, seguono tempi e forme fisse e universali?
È regolata da leggi pressoché invarianti e costituisce la base di ogni processo educativo: un punto di partenza e un condizionamento in relazione all’azione educativa. Essa riguarda sia il corpo sia la psiche i quali maturano secondo loro ritmi e modalità, di cui ci informano la biologia umana, l’antropologia fisica, la medicina, e che devono essere attentamente studiati dalla pedagogia (biopedagogia e psicopedagogia) per muovere da essi e con essi nei suoi processi di intervento educativo. Un esempio chiarissimo di questa correlazione fra educazione e crescita psicofisica del soggetto umano è il lavoro svolto da J. Piaget in merito alle tappe evolutive della mente infantile collegata allo sviluppo del corpo da un lato e ai principi della biologia dall’altro. Anche l’etologia, in quanto studio del comportamento animale, ha qualcosa da dire intorno alla crescita del ‘cucciolo d’uomo’, per es. sul gioco o sull’aggressività; come pure lo studio della struttura del cervello, che coordina emozione e razionalità.
L’inculturazione è un processo sociale, di socializzazione dell’individuo attraverso l’assimilazione di comportamenti, credenze, pratiche di vita, ‘pre-giudizi’ che danno al soggetto una visione di sé, della società e del mondo e, insieme, una precisa e determinata identità. Tale processo avviene attraverso l’esempio e l’abitudine: si assorbono forme di vita presenti nell’ambiente in cui il soggetto cresce e si vengono a formare abiti mentali, strutture della personalità di base, modelli interiorizzati. Tale processo è però storico e culturale, relativo alla Kultur nella quale il soggetto è collocato, al popolo a cui appartiene, al tempo in cui si trova a vivere. I processi di inculturazione sono stati chiariti in particolare dall’antropologia culturale, mettendo in rilievo proprio la loro specificità (o particolarità) geostorica, anche se si considerano regolati da elementi universali, come l’assimilazione del linguaggio e del suo status sociale a livello soprattutto semantico, mediante il quale si assorbe anche una visione del mondo e si interiorizza un intero universo culturale.
Con l’apprendimento siamo invece al livello di assimilazione di saperi e di tecniche, di linguaggi specifici, di codici determinati, di conoscenze e pratiche formalizzate. Si entra nel campo di un’educazione ‘formale’, definita e programmata, che si impone nelle società complesse (a partire dalle grandi civiltà idrauliche che si organizzano gerarchicamente attraverso una più capillare divisione del lavoro e creano saperi specializzati) e che occupa anche un suo preciso spazio sociale, la scuola, il quale si organizza secondo le finalità che gli sono proprie e si fa, sempre più, un momento cruciale dell’educazione, fino a divenire, nella società moderna e contemporanea, la forma guida dei processi di educazione. Nella scuola si apprendono saperi con lessici, regole, tecniche propri e ci si allena a distinguerli e a intrecciarli a un tempo, secondo una serie di tappe che si fanno, via via, più ricche e complesse e che coinvolgono saperi sempre più specializzati e formalizzati.
La formazione si pone come punto di arrivo dell’inculturazione e dell’apprendimento e come superamento della loro nuda strumentalità.
Essa, in senso stretto, è la maturazione culturale e umana del soggetto in quanto individuo, che si compie attraverso una sintesi organica (e funzionale) dei saperi, delle tecniche ecc. e un’assimilazione libera (critica) della cultura di un gruppo, di un popolo, di una società, rendendo così il soggetto il protagonista attivo e responsabile, quindi anche autoregolato, di tale processo.
Tale nozione educativa è legata storicamente all’emergere di una pedagogia teorica, alla riflessione intorno all’educazione e al riconoscimento che di essa si compie attraverso un itinerario di idealizzazione, proprio di ogni soggetto capace di scegliere la propria sintesi personale della cultura e di fissarla come proprio traguardo.
È stata la Grecia classica, con la nozione di paideìa, a determinare questa svolta nell’educazione, raccolta poi dai romani e dal Cristianesimo con la nozione di humanitas (rilanciata nella cultura dell’Umanesimo e del Rinascimento), in seguito dagli intellettuali tedeschi (soprattutto a partire dal Settecento) con quella di Bildung. In tutti questi concetti è presente il principio secondo il quale ci si fa autenticamente e completamente uomini solo quando la cultura e i saperi sono rivissuti e organizzati in una dimensione personale, che di questi è un’interpretazione e una sintesi attiva e vitale.
Questi quattro processi sono tra loro integrati, spesso compresenti, anche in tensione reciproca, ma tutti strutturano quella nozione di educazione, la quale viene a perdere il suo connotato univoco e si trascrive secondo un’identità più articolata e complessa, che ne pone in luce sia la dimensione individuale-personale sia quella sociale. L’educazione è connotata a livello sociale da un fascio di istituzioni che ne gestiscono i processi e ne controllano la continuità storica, si fanno depositari delle pratiche e dei saperi che regolano gli interventi rivolti alla conformazione, all’apprendimento e alla formazione,
in funzione della riproduzione di una società nel suo complesso, con le sue pratiche, i suoi saperi, le sue ideologie. L’aspetto sociale e istituzionale dell’educazione – studiato, in particolare, dalla sociologia dell’educazione è un po' la faccia complementare rispetto alla visione individuale dell’educazione, che la completa, ma anche entra con essa in tensione, in quanto la limita e la condiziona.
Tale connotazione individuale, però, a sua volta si oppone e sfida ogni visione di educazione come conformazione e riproduzione sociale, sottolineando come siano, alla fine, solo i soggetti i veri destinatari (e attori) di questi processi. Nelle diverse istituzioni i soggetti si conformano a valori e a regole, acquisiscono abitudini e mentalità, socializzano anche attraverso l’appropriazione di visioni del mondo e ideologie. Tale conformazione avviene per rispondere ai bisogni della società, in particolare alla riproduzione della sua organizzazione e dei valori cui si ispira. In questo processo si manifestano anche rotture, inversioni, salti, specialmente nei periodi di forte trasformazione sociale, culturale e politica, nei quali si viene a lacerare il tessuto stesso delle istituzioni e si presentano mutamenti anche molto radicali, che vengono a creare discontinuità, spesso assai sensibili e profonde.
La nozione di educazione accoglie quindi in sé processi e prospettive di lettura diversi; è sempre relativa (storicamente e culturalmente) e mai assoluta; può essere letta secondo diversi punti di vista e, proprio per questo pluralismo intrinseco, si delinea, secondo alcuni, come una nozione addirittura ipercomplessa, anche e proprio in quanto radicalmente, costitutivamente problematica.
2. Figure e aree dell’educazione. Il processo educativo/formativo si attiva, in genere, attraverso l’azione di figure esterne al soggetto, le quali promuovono, indirizzano e sostengono tale processo con la loro azione di ‘cura e coltivazione’.
Tali figure sono sia altri soggetti (genitori, maestri, guide spirituali, amici), sia istituzioni a tali azioni più o meno esplicitamente delegate (dalla famiglia alla scuola, dallo Stato alla Chiesa). La prima tappa dell’educazione si compie nella famiglia e tale processo avviene in modo diverso a seconda dell’identità storica e sociale dell’istituzione familiare (se a struttura patriarcale o nucleare, se aristocratica, borghese o proletaria), ma in esso giocano un ruolo essenziale le figure del padre e della madre a cui vengono, in genere, assegnate funzioni diverse: di identificazione sociale attraverso il padre, di sicurezza e di comunicazione affettiva attraverso la madre.
Entrambe, però, esercitano un ruolo di sostegno sulla crescita del ‘cucciolo d’uomo’ e di graduale integrazione nella vita sociale, attraverso la trasmissione di regole, di comportamenti, di credenze.
Successivamente il bambino entra nella scuola dove, sotto la guida di maestri, compie la sua formazione intellettuale e la sua integrazione definitiva nella vita sociale. Il maestro è una figura chiave del processo educativo in quanto, con un atteggiamento ancora di ‘cura e coltivazione’ del soggetto, lo introduce nel mondo della cultura, dei saperi formalizzati, delle regole sociali, guardando in particolare allo svolgersi armonico e integrale della crescita individuale. A contatto poi con altre istituzioni e associazioni della società civile, dalla Chiesa alle libere associazioni presenti nel territorio in cui vive, il bambino e poi il ragazzo e l’adolescente compiono un ulteriore sviluppo della loro socializzazione o integrazione sociale, anche in questo caso, in genere, sotto la guida di figure preposte a valorizzare e controllare tale processo (dal parroco all’istruttore).
L’educazione è, quindi, un processo che include la compresenza e la collaborazione e/o integrazione di diverse figure-guida, le quali hanno una funzione determinante nel favorire od ostacolare il percorso di crescita del soggetto e la conquista di un suo equilibrio e di una sua identità. Tali figure non sono però, mai neutre: sono collegate a istituzioni a forte connotazione ideologica, vivono quindi il loro ruolo con altrettanti forti condizionamenti ideologici, assumendo così atteggiamenti educativi non liberi bensì limitati dall’identità istituzionale della loro funzione. Nella famiglia e nella scuola, in particolare, si verificano processi di emancipazione da queste guide anche aspri e violenti da parte dei soggetti ‘in educazione’ (come è avvenuto nella contestazione giovanile del 1968, con le sue rivolte ‘contro il padre’ o contro l’istituzione scolastica). Il processo educativo, oltre a questo aspetto dinamico-tensionale sia con le figure che lo guidano sia con le istituzioni che lo accolgono, ha un ulteriore aspetto di articolazione e di complessità, poiché è un processo che avviene su molti piani relativi ai diversi aspetti della maturazione personale e della integrazione sociale, e ciò è più manifesto e accentuato proprio in una società complessa, contrassegnata da molte aree difformi di attività e di elaborazione culturale.
L’educazione è sì un processo unitario, ma si produce dall’integrazione di molte ‘educazioni’, ognuna indirizzata ad aspetti diversi del soggetto e a diverse forme di attività sociale. In relazione allo sviluppo dell’individuo l’educazione viene ad articolarsi in alcune grandi aree: dell’educazione corporea, o fisica, volta alla cura del corpo, alla vigilanza sulla crescita e a uno sviluppo che ponga al centro la sua completa funzionalità riconoscendolo come base di ogni altro processo formativo (quindi, da curare in modo particolare nell’età infantile); dell’educazione affettiva connessa alla capacità di manifestare e vivere le proprie emozioni, di valorizzare i sentimenti come processi capaci di potenziare sia la comunicazione sia lo sviluppo cognitivo; dell’educazione intellettuale relativa alla formazione di una mente capace di pensare in proprio e secondo stili cognitivi plurali, criticamente integrati e capaci di confrontarsi attraverso la valorizzazione della creatività; dell’educazione ludico-estetica legata alla fruizione e alla capacità contemplativa del soggetto, anch’essa strettamente connessa allo sviluppo della fantasia e quindi alla creatività; dell’educazione etica, tesa all’autoregolazione del soggetto secondo ragionate ma libere opzioni assiologiche alle quali si impegna a essere fedele (fino a che le ritiene valide) e rispetto alle quali deve agire secondo responsabilità; dell’educazione sessuale, relativa alla gestione del proprio impulso erotico di cui deve salvaguardare l’integrità e la genuinità, ma nel rispetto per l’altro soggetto coinvolto nel rapporto erotico-amoroso; dell’educazione sociale, connessa all’integrazione del soggetto nella società, senza conformazioni vincolanti, indirizzata a favorire il dissenso, la critica, il ‘cambiamento’. Anche in ambito sociale e istituzionale sono diverse le aree coinvolte nel processo educativo, che ne riconfermano, ancora una volta, il carattere polivalente e problematico; sono quelle dell’educazione civica, che tende a formare la coscienza del cittadino e la sua conoscenza delle leggi fondamentali dello Stato e della sua organizzazione; dell’educazione professionale, diretta a formare i tecnici e i dirigenti, nonché i lavoratori (operai, artigiani) necessari alla vita sociale, che si articola a sua volta in molte specializzazioni, connesse alle esigenze del mercato del lavoro in un dato momento del suo sviluppo storico; dell’educazione religiosa – che è anche, però, un aspetto della formazione del soggetto – indirizzata a rendere partecipe l’individuo di una fede e di una chiesa; dell’educazione interculturale, rivolta a favorire l’incontro e il dialogo tra soggetti o gruppi di diverse chiese, religioni e culture.
Franco Cambi (Ordinario di Pedagogia Generale nell'Università di Firenze).
1. Educazione permanente ed educazione degli adulti. Nella nozione di educazione permanente - introdotta nella seconda metà del 20° secolo in Europa e negli Stati Uniti da istanze di sviluppo civile, socioculturale ed economico, nonché di emancipazione umana - si sintetizzano, al contempo, motivi pedagogici (l'educazione non è riducibile alle sole prime decadi della vita), ragioni socioantropologiche (i cambiamenti individuali e collettivi sono generatori di ulteriore, continua, domanda di conoscenza), bisogni psicologici (in ogni età della vita si ha la necessità di apprendere, anche per affermare e mantenere la propria identità individuale). L'educazione degli adulti, che della precedente idea è articolazione costitutiva, comprende invece l'insieme delle esplicite, o potenziali, esigenze educative della fase adulta, le pratiche e le metodiche più funzionali all’acquisizione dei saperi, dei saper fare e dei comportamenti necessari alla migliore gestione delle responsabilità femminili e maschili nell'esercizio della cittadinanza, della professione, dei compiti genitoriali e del tempo libero. Se l'educazione permanente può pertanto ritenersi l'insieme - storicamente e socialmente mutevole - dei principi atti a valorizzare lungo tutto il corso dell’esistenza (secondo l'appropriata dizione anglosassone lifelong education) le risorse individuali intellettuali e psicofisiche in funzione della dignità, del benessere, del prestigio, del successo personali, l'educazione degli adulti raggruppa, in rapporto ai diversi ambiti educazionali (cultura, informazione, spettacolo, istruzione, tecnologie, svago, relazioni umane, impegno civile, partecipazione ecc.) le indicazioni necessarie a realizzare al meglio i diversi obiettivi della prima, tenendo conto delle caratteristiche psicosociali dell'età di mezzo. L'educazione permanente sta quindi all'educazione degli adulti come la riflessione pedagogica generale sta alle singole aree e specializzazioni educative perseguendo strategie di sollecitazione, orientamento, trasformazione, critica, nei confronti dei luoghi, dei mondi organizzativi, delle singole vite (oltre che dei contesti familiari e latu sensu relazionali), delle società, affinché la dimensione educativa, venga garantita, difesa, promossa e portata là dove più povere siano le risorse e i consumi culturali. Inoltre l’educazione permanente, pur nel suo stretto e privilegiato rapporto con i problemi affrontati e risolti dall’educazione degli adulti, qualora ispiri le politiche e le sedi preposte all'educazione infantile o giovanile, mette in discussione ogni concezione pedagogica eccessivamente circoscritta alle esigenze di quelle età; invita a studiarne i comportamenti e a indirizzarli oltre i bisogni immediati; suggerisce agli educatori quali contenuti privilegiare (cognitivi, corporei, funzionali ecc.) per la loro prolungata risonanza nelle fasi successive della vita (alfabeti, metacognizioni, abilità ecc.), quali basi sicure garantire affinché su queste, successivamente, si possano innestare nuove domande di formazione. Al contempo, ispira gli interventi rivolti alla terza età affinché anche gli anziani, nell'ultima parte della vita, possano trovare motivi per sentirsi attivi e partecipi.
2. La corporeità: un excursus storico. La corporeità, in quanto destinataria antica di prassi implicanti il ricorso ad apprendimenti progressivi e attenzioni educative (efficienza fisica, cura estetica e igienica, piacere e benessere psicologico, pulsioni, agonismo ecc.) costituisce uno dei temi peculiari sia dell'educazione permanente che dell’educazione degli adulti. Per suo tramite, nelle più diverse culture d'Occidente e d’Oriente, individui, comunità, categorie sociali hanno avuto modo di riconoscersi e identificarsi, di esibire, materialmente e per simboli, attraverso rituali e abbigliamenti, la loro avvenuta transizione all'età matura o il passaggio da questa alla vecchiaia.
Il corpo, in quanto sede di cambiamenti, è stato da sempre oggetto d'attenzione, ora nel tentativo di frenarne la decadenza, ora nell’accettazione del trascorrere del tempo. In entrambi i casi l'educazione in età adulta si è assunta il compito di inventare dispositivi ‘ritardanti’ o ‘sostitutivi’ tra rivolta e rassegnazione. In ogni tempo è stata attribuita importanza alle prestazioni sessuali, al loro prolungamento e affinamento (Kamasutra e Tantrismo nelle civiltà indù, ars amatoria nella latinità, autoprescrizioni dietetiche nelle società antiche e moderne) anche in relazione al conseguimento di una più elevata spiritualità; si è attribuito valore all'efficienza e alla destrezza nelle tecniche di combattimento, alla forza fisica esercitata nel corpo a corpo, nella tenzone cavalleresca, nella iniziazione a riti misterici (culto per le arti marziali in Grecia, Giappone, Tibet) o si è affidato alla mente il compito di guidare e armonizzare le esigenze del corpo (discipline espiatorie e catartiche di innumerevoli religioni, come, per es., lo yoga o la pratica Zen); nonché, viceversa, ha esercitato un ruolo riconosciuto la manualistica scritta o tramandata oralmente mirante all'eccitazione dei sensi per scopi orgiastici o mistici (autoeducazioni volte alla ricerca spasmodica, edonistica, dionisiaca dei piaceri e dei godimenti). Questi sono alcuni dei momenti che costituiscono l’oggetto precipuo della storiografia del costume e della ‘quotidianità’. Tali studi, fra l'altro, hanno permesso un ampliamento dei paradigmi di cui l'educazione permanente e l’educazione degli adulti si sono a lungo giovate per descrivere la condizione adulta o anziana. Le attenzioni dedicate già alla fine dell’Ottocento e nelle prime decadi del Novecento esclusivamente agli aspetti cognitivi (e quindi alle campagne di alfabetizzazione, alla diffusione della lettura, alla divulgazione delle tecnologie industriali e agricole rivolte in particolare a classi e ceti sociali privi d’istruzione), o alla diffusione di ideologie e valori (ideali di eguaglianza, giustizia, lotta di classe, emancipazione femminile ecc.), circoscrivevano - riducendone anche l'epistemologia - le premesse teoretiche e operative dell’educazione degli adulti alla sola sfera dei saperi mentalisti. Queste sono ora invece in via di grande ampliamento grazie alle ricerche condotte sugli aspetti strutturali della condizione adulta (detta ‘adultità’), diversi da quelli intellettuali, razionalistici, financo metafisici enfatizzati dal puritanesimo, dal perbenismo borghese, dal cattolicesimo. Tali correnti e movimenti erano accomunati dalla sottovalutazione del ruolo pedagogico della corporeità. La supremazia riconosciuta al pensiero rispetto al corpo, reputato un luogo di impurità, finitudine, disfacimento, ottusità, impediva di leggere nel corpo adulto o senile una domanda di tipo educativo intrecciata a gran parte della storia dell’umanità.
Platonismo, agostinismo, cartesianesimo e altre correnti filosofiche, mettendo in luce la necessità della rimozione, della sublimazione, del rifiuto dei diritti della fisicità, fondarono un’educazione degli adulti ‘negativa’, dotata di regole, procedure, tecniche volte a ‘rimuovere’ la corporeità nei suoi diversi aspetti. Attorno al corpo - in Occidente già dal 6° e 5° secolo a.C. - si sono venute costruendo conseguentemente due contrapposte concezioni dell’educazione degli adulti. La prima, orientata alla ‘canalizzazione’ dell'eros (da ‘sorvegliare e punire’ dirà M. Foucault), al controllo delle condotte pulsionali, al dominio delle passioni ha dato vita al filone ‘dualistico’ (Platone nel Fedone scrive che ci si educa "nell'adoperarsi in ogni modo a tenere separata l'anima dal corpo") mirante a istruire l'adulto a ‘domare’ le esigenze del corpo una volta oltrepassata la fase giovanile. La seconda (con gli antesignani Aristotele, Zenone, Crisippo) poneva al centro pratiche ‘autoeducative’ che sancirono anche il nascere della storia della soggettività attraverso le discipline meditative, introspettive, contemplative e di separazione dal mondo (la ricerca della solitudine, del silenzio, dell'estaticità intellettuale), la liberazione dai desideri in quanto fonte di sofferenza e infelicità e non di peccato, sensi di colpa, perdizione. L'aristotelismo, lo stoicismo e l'epicureismo, perseguendo la meticolosa conquista di una superiore interiorità (con l’astensione da bevande e cibi, da eccessi sessuali, da dissipazioni d’energia ecc.), più che al rifiuto totale del ruolo dei sensi del corpo e dei suoi diritti, miravano al conseguimento di una compenetrazione tra spirito e materia. L'integrazione indissociabile tra le necessità del corpo e del pensiero, l'equilibrio tra le contrapposte esigenze, diventavano così lo scopo pedagogico del ‘saggio’, in tal modo anche terapeuta di sé. La cura sui, che nella latinità avrebbe ispirato il detto di Seneca "Impara a vivere per tutta la vita" (De tranquillitate), designava l'insieme di occupazioni e impegni cui il corpo dell'educando adulto avrebbe dovuto attendere nella vita sia privata sia civile. Gli studi filosoflci e le riflessioni sull'autocontrollo, sul contenimento emozionale, sulla mitigazione e l'astinenza erano il primo ambito di cui avvalersi per raggiungere un'‘etica della padronanza’. Il piacere sessuale faceva parte, con moderazione, di tali programmi e le indicazioni del medico Galeno individuavano negli Ãzrodésia in epoca ellenistica una gamma di esercizi utili al mantenimento dell'efficienza mentale, eccitatori di una più efficace dònamiq (attraverso movimenti e ritmi appropriati) che il cristianesimo avrebbe canalizzato nella vita coniugale per quanto concerneva sia le attività erotiche sia il perseguimento di una maggiore padronanza di sé attraverso l'adozione della castità reciproca una volta che i compiti procreativi fossero stati assolti.
L'invito a un'educazione adulta attraverso il corpo giungeva ad ambo i sessi però soprattutto per il tramite della ‘pedagogia delle terme’ prima in Grecia e quindi a Roma, e senza soluzioni, o quasi, di continuità, fino ai nostri giorni. Si inaugurava, in tal modo, una ‘terza via’ educazionale tra il rigorismo dottrinale della prima e la direttrice narcisistico-civile della seconda. Il culto delle acque termali, in realtà già cretese, connesso ai simboli di rinnovamento e purificazione proprio degli elementi liquidi, si diffuse con prodigiosità sia per i benefici terapeutici, sia come occasione di incontro, di socializzazione, di acculturazione laica e religiosa. Le terme rappresentarono la sintesi felice tra sacralità e mondanità, tra esigenze del corpo e condotte dell'anima. Le opere giunte a noi di Plutarco, Ippocrate, Plinio il Vecchio documentano tali benefici ed esaltano le qualità delle terme come centri di riposo, svago, recupero delle energie in età adulta e anziana, come veri ambiti di educazione degli adulti in quanto opportunità preziose per la riscoperta dell'unità perduta e per il perseguimento dell’armonia interiore. Nel Medioevo - nel fiorire dei miti dell’eterna giovinezza e delle fontane di longevità - accanto al riproporsi del ginnasio in quanto sede al contempo di esercizi fisici, di lettura, di ascolto musicale, venne ripristinato l'uso degli stabilimenti termali in quel ritrovato edonismo che poi dilagò nel Rinascimento fino alla Controriforma, riapparso nell’età dell’Illuminismo e del Romanticismo Alle pratiche di elevazione della corporeità si sostituirono quelle per la conservazione, il più a lungo possibile, della prestanza e dell'aspetto fisico giovanile. Le terme permisero di perseguire, seppure illusoriamente,il rallentamento dei processi di invecchiamento mediante la cosmesi e le balneazioni benefiche.
Nella modernità borghese, l'attenzione a sé stessi ha corrisposto all'accentuarsi progressivo della laicizzazione delle artes vivendi, il cui apprendimento non ha fine, e al bisogno di impadronirsi degli artifici quotidiani atti al ringiovanimento (attraverso la moda, la palestra, la danza ecc.). A ciò si aggiunge la necessità di conoscere profilassi, metodiche erotiche salutiste, prescrizioni igieniche, di saper cercare momenti di relax, luoghi di quiete per ritemprarsi con lo sport non competitivo e terapeutico. La toilette quotidiana, la sauna, la salle de bain, non sono altro, nella contemporaneità consumistica, che il retaggio di un'estetica di sé che si è affermata soprattutto nella nostra cultura nell’ambito della educazione degli adulti e ha diffuso presso la maggioranza della popolazione, nelle società a maggior benessere, quanto in passato si negava ai più o appena si tollerava per i ceti privilegiati. L’educazione degli adulti come termalismo, come estetismo ed edonismo, come igienismo - nella società d'oggi -si associa, inoltre, a quanto raccomandato da talune terapie psicanalitiche (individuali o di gruppo) definite ‘integrali’ (terapia della Gestalt) che perseguono la cura dell'adulto facendo appello alla sua disponibilità a lasciarsi coinvolgere dalle emozioni derivanti dalla caduta di ogni freno inibitorio. Tali percorsi educativi si incontrano con le cosiddette medicine alternative che invitano il paziente o il soggetto normale che persegua un maggior benessere, a esercitare il Taiji quan (dal cinese ‘meditazione in movimento’), le arti marziali (Kung fu, Karate, judo), il tiro con l'arco, lo yoga, la danzaterapia, il biofeedback, la meditazione zen, il metodo Alexander (una tecnica contro l'affaticamento), la cromoterapia ecc. Si tratta di metodiche di educazione degli adulti, diffusesi a seguito del movimento New Age sorto alla fine degli anni Sessanta negli Stati Uniti, che perseguono dopo brevi periodi seminariali di addestramento in gruppo o la lettura personale di manuali e guide, l'autogestione della propria fitness. Al contempo, i mass media, i sistemi di autoistruzione, i gruppi di opinione manifestano attraverso i loro consigli - ma anche mediante battaglie ecologiste e per una sana alimentazione biologica (non diversamente da quanto fecero negli anni Sessanta e Settanta il femminismo, il movimento per la liberazione sessuale e per la depenalizzazione dell'aborto) - un'attenzione accentuata per la divulgazione di ogni informazione che migliori la salute, l'aspetto, l'efficienza fisica nelle età di mezzo e nella terza.
Tali pratiche, per il loro grande potere suggestivo, sono divenute il veicolo di una educazione degli adulti circoscritta a momenti che esplicitamente diffondono saperi gravitanti attorno ai diversi problemi e temi delle corporeità. Il corpo e la mente, come opportunità integrata di educazione nel corso della vita, hanno ormai ritrovato una loro reciproca e laica validazione (non esente tuttavia da motivazioni connesse alla ricerca di una superiore intimità con sé stessi e le proprie credenze religiose) grazie alla riscoperta di antichi messaggi filosofici e alle nuove discipline della salute latrici di conoscenze e di pacificazioni esistenziali. La stessa preparazione alla malattia e alla morte attraverso le campagne di prevenzione, le ‘terapie del dolore’ o ‘palliative’, sono altrettanti percorsi di educazione degli adulti detti di self help (autoaiuto) medicale che rendono ogni adulto educatore di altri adulti attraverso canali informali, amicali, spontanei di trasmissione delle vecchie e nuove necessità del corpo.
Duccio Demetrio (Professore di Pedagogia ed Educazione degli Adulti all'Università di Milano-Bicocca).